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布鲁姆形成性评价(13篇)

发布时间:2023-01-06 15:25:03 来源:网友投稿

布鲁姆形成性评价(13篇)布鲁姆形成性评价  布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价  教学目标应该包括学生学习的三个基本领域:认知、情感、动作技能。学生学习的行为是由简单到复杂按秩下面是小编为大家整理的布鲁姆形成性评价(13篇),供大家参考。

布鲁姆形成性评价(13篇)

篇一:布鲁姆形成性评价

  布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价

  教学目标应该包括学生学习的三个基本领域:认知、情感、动作技能。学生学习的行为是由简单到复杂按秩序排列的,因而,教育目标具有连续性、累积性。

  认知目标与情感目标总是“你中有我,我中有你”,因此,要把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征,就是指“学生学习新的学习任务的动机”。学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。学生以往的经历和目前的期望,决定了他对学习任务1的情感准备状态,而学生在完成学习任务1后的情感特征,可能成为学习任务2的情感准备状态。因此,我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。学生对某一学习任务的情感准备状态,决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度,同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法,往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据,然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此,为了使学生能用一种积极的方式看待自己,就必须给他们许多得到奖励的机会。反之,如果经常给予学生失败和不适应学习的证据,必然会伴随学生日益增加自我怀疑。

  教学评价应该侧重对学习过程的评价,并把评价作为学习过程的一部分。教学中应更多地使用——形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元,再把每一单元分解成若干要素,使学习的各种要素形成一个学习任务的层次,确定相应的教育目标系统;在每一单元教学结束时,都要安排一次形成性测验(有时又称为诊断性测验)。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度,保证学生在从事下一个学习任务之前,完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用;形成性测验可以揭示出问题所在,“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。简言之,形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级,而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上。

  任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异,往往与他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同,教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所理解,而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的,那么,那些适宜于言语线索的学生很快就能领会,而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。

  学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容,根据线索的规定作出适当的反应或练习。也就是说,学生必须积极投入或参与学习活动(不论是外显地还是内隐地)。评估教学质量的一种有效的方法,是观察学生积极参与学习活动的程度。强化的类型是多种多样的,赞许、认可、微笑、手势、注视,以及各种物质奖励等,都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配,有时可以让小组、同伴或其他人来给予,学生自己也可以给自己强化。此外,强化的效用也是因人而异的,因此,不同学生在教学过程的不同阶段上,需要不同类型的强化,甚至不同数量的强化。

  如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话,那么,教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会,并适时予以强化。在这种情况下,教师与学生随时可以交流,随时可以作出调节,实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此,在个别教学中,反馈-矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的,目的在于了解学生已经学到了些什么,还需要学些什么内容才能达到掌握水平。教师要为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。

  学生要达到掌握的水平,关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的;但如果学生把所需要的时数都用于学习,而且有足够的时间去学习,绝大多数学生都能达到掌握水平。教师的任务,一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间,另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科,但他花在积极学习上的时间少于需要的时间,就不可能达到掌握的水平,学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的。重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量,而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。

  教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的,而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此,不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。学生的能力倾向确实存在着差异,而且这种差异与学习的结果(尤其是学习的速度)有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量,因此只要有足够的时间,所有学生都能掌握学习任务。这就是说,能力倾向只是学习速度的预兆,而不是学生可能达到的学习水平的预兆。握学习策略的一个基本问题,就在于寻找各种途径,设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。为了形成学生掌握学习的环境,教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别,必须能够界说掌握意味着什么,必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。对教学目标和教学内容的详细说明,是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化成

  评价的程序,有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。把重点放在竞争上,可能会摧毁许多学习和发展,因此,应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准,然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。

  掌握学习的一个核心问题,是要为教师和学生提供详细的反馈,使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来,并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错,因此,反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议(根据形成性测验的结果),学生一般都会试图去克服这些问题。只要采取掌握学习的策略,绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科,并得到了客观的和主观的证据时,他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化

篇二:布鲁姆形成性评价

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  形成性评价及其研究综述

  作者:拜得兰于宏伟来源:《读与写·教育教学版》2015年第06期

  摘要:在新的基础教育改革中,形成性评价受到了教育研究者和教师们极高的重视。本文对其发展历程进行了梳理,对其基本理念进行了综述,最后阐述了形成性评价的有效实施比较困难的原因。

  关键词:形成性评价发展历程基本理念原因

  中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1672-1578(2015)06-0032-01

  1形成性评价的形成过程

  1.1国外研究历程

  从形成性评价发展的历史角度来看,它历经了从学业评价——教育评价——形成性评价的发展过程。1897年,美国教育家莱斯(T.M.Rice)曾对3万名小学生进行了拼写测验,评价领域将此视为评价研究的开端。在19世纪-50年代,以泰勒为首的学院跟踪调查组对“八年研究”的结果进行了评价。“八年研究”的重要成果之一就是以教育评价educationalevaluation

  替代测验testing的观念被广泛地接受。泰勒本人也被誉为“教育评价之父“。

  20世纪60年代—20世纪70年代末是教育评价大发展的时期。许多教育家都从不同的视角对其进行了研究,出现了如“目标游离评价”“应答评价”等等的评价方式。也就在这一时期,1967年,美国著名的评价专家斯克里文(MichaelSeriven)在《评价方法论》中首次提出了形成性评价formativeassessment的理念:指出评价的两种功能是持续的改进方案,可以帮助管理者分析方案效果。1969年,美国评价专家布鲁姆(Bloom)将形成性评价移植到了学习评价的领域。他认为传统的测验支队学生进行了评判和分类,但形成性评价可以在教学过程中的任一阶段给学生提供反馈和纠正。20世纪80年代,国外对形成性评价研究主要集中于终结性评价与形成性评价的区别之上。主要的代表人物有Bachman(1981),Long(1984),Richards(1984).20世纪90年代开,学者们将研究方向转向了形成性评价对教学的作用上。学者们开始探讨如何在教学中更有效地使用形成性评价。1998年,著名评估杂志AssessmentinEducation创办促进了形成性评价的研究更进一步深入的发展。在这一时期,著名的学者有Black&William。

  1.2国内研究历程

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  国内的学业评价研究始于20世纪80年代初。1983年,我国正式加入国际教育成就评价协会,随后我国积极开展评价和试点工作以及国内外学术交流活动。20世纪90年代,我国颁布《基础教育改革纲要》,在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(2000年)中指出要将形成性评价与终结性评价相结合,以形成性评价为主。

  2形成性评价的概念及基本理念

  教育评价就其目的的不同,通常分为“形成性评价”和“终结性评价”两种类型。这两个概念都是由斯克里文于1967年提出来的。

  形成性评价(formativeassessment)是通过诊断教育方案或计划,教育过程与活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。这是我国学者陈玉琨所给出的定义。英国评价改革小组对形成性评价给出的定义是“形成性评价就是由学习者和教师在学习和教学过程中搜集和分析相关信息,以判断学习者现今的学习状况,决定学习者该努力的方向和如何达成目标的一种过程”(theprocessofseekingandinterpretingevidenceforusebylearnersandtheirteacherstodecidewherethelearnersareintheirlearning,wheretheyneedtogoandhowbesttogetthere).从形成性评价的定义可以看出,形成性评价是动态的多进程的评价机制,它不仅是教与学的相互融合,也是师生互动的过程。所以其本质特点就是所收集的信息主要用于改进教学与学习。通过对所收集信息的深入分析,既可以看到学生的学习过程和学生所取得的成就和进展,又可以客观的识别学生距离目标的差距与不足。

  3形成性评价实施困难的原因

  尽管形成性评价的价值得到了大多数教师的认可,但是在实践中形成性评价的实施却是不是很理想。究其原因主要有以下几个方面:

  3.1对形成性评价概念本身的误解

  形成性评价这一概念在众多的文献中的使用并不是始终如一的,人们对这一定义的理解,分析就有很多误解。有人认为所有的课堂评价都是形成性评价。有人却认为只有当课堂评价具有形成性目的时才是形成性评价。也有学者认为形成性评价是一种工具,而有人反对说是形成性评价是一种过程。将这些观点结合在一起,学者Bennet(2011)认为,形成性评价既不是测试也不是过程,而是过程和方法的有机融合。由于形成性评价多种不一的概念和对形成性评价本质的各种理解导致了各种困惑.很多教师只对终结性评价非常熟悉,但在课堂中如何有效的实施形成性评价较为陌生和困惑。

  3.2教学资源不公平

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  从客观角度来说,形成性评价的实施需要开发新的教学工具,改变以往的教学实践,这在教学资源不公的环境下是十分了困难的。

  3.3教师的原因

  在真正的评价实践中,教师们还是倾向于简单易于操作的形成性评价。

  3.4没有明确的政策依据

  尽管在教育文件中明确指出,教师要使用形成性评价与终结性评价相结合的评价机制,还要以形成性评价为主。但是该文件并没有明确说明教师该如何使用形成性评价,这也导致教师们对形成性评价无计可施。

  4结语

  形成性评价在国内外的研究发展迅速,在不同的时期,其研究重点各不一样。不论怎样,要抓住形成性评价的基本理念来促进教学即在教学过程中,教师要通过各种方式收集信息,分析各类信息,并进行积极有效的反馈,以改进教学计划,满足学生的学习需求。

篇三:布鲁姆形成性评价

  [布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论

  篇一:布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价一、目标分类布卢姆认为,一部完整的教育目类分类学,应该包括学生学习的3个基本领域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。1.用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为,制定目标是为了便于客观地评价,而不是表述理想的愿望,事实上,只有具体的、外显的行为目标,才是可测量的。2.目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括6个主要类别:⑴知识;⑵领会;⑶运用;⑷分析;⑸综合;⑹评价。情感领域包括5个主要类别:⑴接受或注意;⑵反应;⑶价值评估;⑷组织;⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别,由此可见,布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的,因而,教育目标具有连续性、累积性。3.教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆认为,教育目标分类的方法,是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框

  架,加入相应的内容,形成每门学科的教育目标体系。4.教育目标分类学是1种工具。教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以,目标分类本身并不是目的,而是为评价教学结果提供测量的手段,同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设,激发对教育问题的思考。二、认知与情感的相互作用认知目标中始终具有情感的成分;情感目标总是带有认知成分,因此,布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征,就是指“学生学习新的学习任务的动机”。三、教学评价布卢姆侧重对学习过程的评价,并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另1种评价方法——形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元,再把每一单元分解成若干要素,使学习的各种要素形成1个学习任务的层次,确定相应的教育目标系统;在每一单元教学结束时,都要安排一次形成性测验(有时又叫为诊断性测验)。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度,保证学生在从事下1个学习任务之前,完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用;形成性测验可以揭示出问题

  所在,“诊断”后应该附有1个非常具体的“处方”。简言之,形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级,而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上;而总结性评价的目的,是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定,并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以,布卢姆指出,评价与评分不是同1个意义。不评分也能够对学习结果作出评价,形成性评价就是1个例子。学校学习理论的若干变量布卢姆认为,只要对下列3个自变量予以适当注意,就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度(即“认知准备状态”)。2.学生从事学习过程的动机程度(即“情感准备状态”)。3.教学适合于学生的程度(即“教学质量”)。一、认知准备状态布卢姆认为,学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。二、情感准[]备状态布卢姆认为,学生以往的经历和目前的期望,决定了他对学习任务1的情感准备状态,而学生在完成学习任务1后的情感特征,可能成为学习任务2的情感准备状态。因此,我们

  需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。在布卢姆看来,学生对某一学习任务的情感准备状态,决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度,同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法,往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据,然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此,为了使学生能用1种积极的方式看待自己,就必须给他们许多得到奖励的机会。反之,如果经常给予学生失败和不适应学习的证据,必然会伴随学生日益增加自我怀疑。三、教学的质量布卢姆对教学质量的定义是,如何向学生提供线索或指导;学生参与(外显地或内隐地)学习活动的程度;以及如何给予强化以吸引学生学习。教学的4个要素是:线索、参与、强化和反馈-纠正。1.线索任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异,往往与

  他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同,教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所理解,而对不理解的学生则需采用另1种呈现形式。布卢姆分析教学线索的目的是要说明,学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的,那么,那些适宜于言语线索的学生很快就能领会,而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。2.参与学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容,根据线索的规定作出适当的反应或练习。也就是说,学生必须积极投入或参与学习活动(不论是外显地还是内隐地)。布卢姆相信,评估教学质量的1种有效的方法,是观察学生积极参与学习活动的程度。3.强化强化的类型是多种多样的,赞许、认可、微笑、手势、注视,以及各种物质奖励等,都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配,有时可以让小组、同伴或其他人来给予,学生自己也可以给自己强化。此外,强化的效用也是因人而异的,因此,不同学生在教学过程的不同阶段上,需要不同类型的强化,甚至不同数量的强化。4.反馈-矫正如果1个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的

  话,那么,教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会,并适时予以强化。在这种情况下,教师与学生随时可以交流,随时可以作出调节,实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此,在个别教学中,反馈-矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的,目的在于了解学生已经学到了些什么,还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正,就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。掌握学习在布卢姆看来,只要恰当注意教学的主要变量,就有可能使绝大多数学生(90%以上)都达到掌握水平(得5分)。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径,制定相应的策略。一、成绩的正态分布与偏态分布布卢姆认为,教育是1种有目的、有意图的活动,如果我们的教学是富有成效的话,学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。二、掌握学习的变量布卢姆承认,掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。实际用于学习的时间量是由这样3个变量组成的:⑴机会,即允许学习的时间;⑵毅力,即学生愿意积极从事学习的时

  间;⑶能力倾向,即在理想条件下掌握该任务所需要的时间(这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的)。需要的时间量也是由3个变量组成的:⑴教学质量;⑵学生理解教学的能力;⑶能力倾向,即学生在适应教学质量、理解教学之后,学习所需的时间。1.允许学习的时间布卢姆和卡洛尔都认为,学生要达到掌握的水平,关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的;但如果学生把所需要的时数都用于学习,而且有足够的时间去学习,绝大多数学生都能达到掌握水平。布卢姆认为,教师的任务,一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间,另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。当然,学生掌握某门学科所需的时间,是受其他变量影响的。2.毅力布卢姆把毅力定义为:学生愿意花在学习上的时间。如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科,但他花在积极学习上的时间少于需要的时间,就不可能达到掌握的水平,所以,布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间这两者区别开来。布卢姆认为,学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的。

  布卢姆强调指出,重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量,而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。3.教学的质量教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的,而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此,不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。4.理解教学的能力布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是:学生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。5.能力倾向布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异,而且这种差异与学习的结果(尤其是学习的速度)有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量,因此只要有足够的时间,所有学生都能掌握学习任务。这就是说,能力倾向只是学习速度的预兆,而不是学生可能达到的学习水平的预兆。掌握学习策略的1个基本问题,就在于寻找各种途径,设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。三、掌握学习的1种策略

  3个步骤:阐明学习所必需的先决条件;研制实施的程序;评价这种策略对教师与学生所产生的结果。1.先决条件为了形成学生掌握学习的环境,教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别,必须能够界说掌握意味着什么,必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。对教学目标和教学内容的详细说明,是让教师和学生双方都知道预期目标的1个先决条件。把这些详细说明转化成评价的程序,有助于进1步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。布卢姆认为,把重点放在竞争上,可能会摧毁许多学习和发展,因此,应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准,然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。由此,布卢姆提倡制定绝对标准(根据学生实际水平和常模来评定学生),而不是根据相对标准(根据学生在班上的相对水平)来评定学生的等第。。2.实施程序掌握学习的1个核心问题,是要为教师和学生提供详细的反馈,使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来,并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错,因此,反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。

  布卢姆认为,只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议(根据形成性测验的结果),学生一般都会试图去克服这些问题。3.掌握学习的结果布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这2个方面进行分析的。布卢姆认为,只要采取掌握学习的策略,绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科,并得到了客观的和主观的证据时,他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。评论布卢姆在编制教育目标分类学时,基本上是站在行为主义的立场。然而,布卢姆对目标分类和评价的看法,对我们是有启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段,否则教育目标就会落空。此外,在评价方面,布卢姆注重对学生学习过程的诊断,以便提供具体的处方。评价的目的不是要对学生进行分等或给个成绩,而是要了解学生是否已掌握所学内容,帮助学生解决疑难问题。该学习理论的独到之处,是对学生认知、情感准备状态、教学质量这3个变量的分析篇二:96比较布鲁纳与奥苏泊尔学习理论的异同比较布鲁纳与奥苏伯尔学习理论的异同美合日古丽1012410021

  【摘要】本世纪60年代以来兴起了认知革命,并且代替了引领世界心理学界几十年的行为主义心理学而渐成主流,并且渗透进了心理学的各个领域。在学习理论中,认知心理学同样大有作为,本文比较了学习的认知理论中各领风骚的两个理论——布鲁纳的认知—发现说与奥苏伯尔的有意义接受学习理论——的异同,旨在发现二者的优劣之处,并更好的指导实践。【关键词】认知发现说;有意义接受学习理论;异同西方学习理论可以分为学习的联结主义理论与学习的认知主义理论,学习的联结派认为,学习实质上是通过建立简单的联系而获得经验的过程;学习的认知派着重研究知识的心里组织和信息的命题网络及产品系统的发展,学习者做什么行为不是它的重点,它更想说明的是学习者知道什么以及他们是怎么知道的。认知理论中虽然也包含了一些行为原理,但是,认知理论把研究的重点放在引起行为的思维过程上,而不是行为本身。学习的认知理论在发展过程中主要包括格式塔学派的学习理论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔的有意义学习理论、加涅的信息加工学习理论以及建构主义的学习理论等。其中,无论从理论的成熟度还是理论与实践结合的影响力上看,布鲁纳的认知—发现说与奥苏伯尔的有意义学习理论都较其他的更胜一筹。有趣的是,两种理论有较大的差异,在

  某些方面两个人的看法甚至是截然对立的,但是深究起来,两者的相同之处则又显现出来。一、布鲁纳的认知—发现说布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家,他反对以强化为主的程序教学,认为引导学生一步一步的学习,只能导致学生死记硬背,不能保证学生在另一种情景中运用这些知识。他主张,学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论主要包括三部分:认知发展理论、发现学习理论和结构主义教学论。布鲁纳接受了皮亚杰的思想,认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式,是在过去经验的基础上形成的,并在学习过程中不断变动,认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。在学习过程方面,他将其分为三个过程,新知识的获得、知识的转化、评价,很好的指导了学习过程。他还极其重视各学科的基本结构,他提出,学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。为了组织最佳的知识结构,布鲁纳提出了三条组织原则:表现方式的适应性、表现方式的经济性、表现方式的有效性,而教学目的是培养学生的认知能力。为了更好的应用他的理论,布鲁纳提出了发现学习法,让学生独立思考、改组材料,自行发现知识,掌握原理、原则。认为教学不仅应当尽可能的是学生牢固地掌握科学内容,还

  应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家,这样的学生当他在正规的学校教育结束之后,将会独立地向前迈进。布鲁纳把教学的最终目的定位为智力的充分发展,提倡通过发现学习的方法来提高学生解决问题的能力,并认为在发现学习中应使用一定的策略,把知识、技能和智力统一起来。二、奥苏伯尔的有意义接受学习理论奥苏伯尔是美国著名的教育心理学家,也是认知派的代表人物之一。他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,有根据学习材料与学习原有认知结构的关系把学习分为机械学习与有意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。奥苏伯尔在他的学习理论中一方面尖锐地批判了在他之前的行为主义者或联结主义者将实验室里的动物心理研究直接搬入学校,从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误做法;另一方面,他又创造性地吸收了与他差不多同时代的著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想,提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想,并使学习论与教学论有机结合,开创了学习论与教学论统一的先河,对当前的创新教育具有极大的启发。他理论的基础是“同化”,奥苏伯尔将这个概念引入学习理论中,用以探索学生内部的心理机制,从而赋予了同化新的内涵,即学生能否获得新知识,主要取决于学生个体的认知

  结构中是否已有了有关的概念。他在同化理论的基础上提出了学习组织的四大原则:渐进分化原则、综合贯通原则、序列组织原则以及巩固性原则。同样,动机也是他关注的重点之一,在他看来,成就动机主要由认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力三方面组成,并且认为认知驱力最为重要。为了促进有意义学习的进行,奥苏伯尔提出了使用“先行组织者”的教学策略,先行组织者包括陈述性组织者与比较性组织者,他们的适用范围不同,也可以结合起来使用。三、两种理论的不同点1、掌握知识的方法布鲁纳的认知—发现理论将发现学习放在首要位置,目的是培养学生解决问题的能力,学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而是必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。而奥苏伯尔的有意义接受学习理论更重视学生对实际知识的掌握,所以更倡导接受学习。接受学习的特征是学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现,学习者不需要发现,只需要接受或理解。在这种接受或理解中,贯穿着教师系统的有计划地指导。2、思维过程在发现学习中,思维过程主要包括辨别正反例特征、抽象、

  假设、验证、选择、整合、分化、表述概念和规则这一系列步骤。在接受学习中,思维过程则主要包括以下几方面一是在原有认知结构中找到学习新知识所需的旧知识二是找出新旧知识的相同点三是找出新旧知识的不同点。总的来说,发现学习运用的是归纳思维,而接受学习运用的是演绎思维,奥苏伯尔总结了这两种方式,他提出了渐进分化和综合贯通两条教育原则,渐进分化一条通过类属学习、运用演绎思维而成为了接受学习,而综合贯通则通过总括学习、运用归纳思维而形成了发现学习。两位学者各持一种意见,并各自有有力的理论依据。3、要掌握的客体所谓要掌握的客体不同,就是指两者对于学习目的的看法不同,布鲁纳的发现学习是一种以直觉思维为主的创造性解决问题的学习,即把发展问题解决的能力看作是教学的首要目标。布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论,激发学生的智慧潜能,获得发现的经验和方法,目的是让学生尽量掌握最新的科学技术知识,将来尽快地进入科学研究领域。奥苏伯尔的发现学习则主要是一种以分析思维为过程的高效率获得知识的学习,即学习旨在知识的获得,运用、问题解决和创造这三种类型都只是为了更好地理解既定的学习内容从而达到学习目标。4、发展的智力类型

  现学习和接受学习对学生的思维能力、解决问题的能力、创造力的形成和发展所起的作用是不一样的。发现学习中,学生居于主体地位,能够全面的调动自己的兴趣、注意、认知来投入到学习中,这种注重发现过程的教学方法培养了学生的发现问题、解决问题的能力,也为他们的知识迁移打下了基础,也就是说,发现学习发展的是学生的流体智力。接受学习中,学生要跟着教师或教材安排的内容和程序学习,强调的是掌握人类积累下来的现成知识,教师占据主体地位,因此,教学的好坏与教师课程的安排、讲解的方式直接相关,学生更多的是接受教师灌输进来的知识。也就是说,接受学习发展的是学生的晶体智力5、适用对象关于适用对象,学着们持有两种看法。一种认为,发现学习更适用于智力水平较高的儿童,而接受学习适用于普通儿童。因为智力水平较高的儿童更具有创造力,更不受外界事物束缚。另外一种观点认为发现学习更适用于年龄较小的低年级的儿童接受学习适合于年龄较大的儿童。他们认为,儿童年龄小,抽象思维水平比较低,知识经验也比较少,这些特点与简单具体的概念与规则的难度正好相匹配。因此,学生能够通过自己观察、分析、比较、概括来理解掌握简单的具体的

  概念和规则,所以更适合发现学习。较简单具体的概念与规则可以通过发现学习获得,但学习复杂抽象的概念与规则时的情形就不同了。年龄较大的学生知识经验比较丰富,尤其是抽象思维能力有了很大提高按皮亚杰的说法,儿童到14、15岁左右,已经能进行复杂的抽象思维,因而具备了较为顺利地接受现成的复杂抽象的概念与规则的能力。四、两种理论的相同点1、理论基础二者都以认知结构说和同化理论来解释学生的学习。布鲁纳对认知结构的定义是“人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式,是在过去经验的基础上形成的,并在学习过程中不断变动”。奥苏伯尔的定义为“一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织”。也就是说,他们对于知识的获得的认知基础的观点是相同的,他们都强调学生原有知识的重要性,认为新知识是在原有知识的基础之上固定在只是网络中的,如果没有或者缺少能够起固定作用的知识,学习新的知识则会很困难。2、学习材料的结构组织在布鲁纳提出的有指导发现学习中,由教师提出问题的情景,提供有关的材料信息,引导学生去达到一个既定的目标。这需要教师提前进行材料的组织,并且设定好引导学生进行发现学习的步骤,这与奥苏伯尔的理论中关于课堂教学过程

  中教材设计的观点相类似。奥苏伯尔认为,在准备教学阶段,教师要根据学习内容的内在逻辑,同时考虑到学生认知结构中的已有观念,在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。虽然他们的授课方式不同,但在强调授课内容的逻辑层次上是相同的,发现教学内容的内在逻辑,再分别从不同的方向、不同的授课方式进行教学,实际上殊途同归。3、重视学生的内在动机布鲁纳的理论本身就是建立在学生内在动机的驱动上的,他认为的学习的实质就是在于主动地形成认知结构。他重视已有经验在学习中的作用,认为学习者总是在已有经验的基础上,对输入的新信息进行组织和重新组织;重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣,不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。而在奥苏伯尔看来成就动机主要由认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力组成。其中,认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识,并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向;自我—增强的驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应的社会地位的冤枉;而附属的驱力则依赖于家长和教师的赞扬。每个学生的成就动机都包含着上述三种成分,但三种成分的比重调配则受年龄、性别、种族、社会文化等

  方面音速的影响。可以看出,虽然二者在名称及基本原理上都显示出强烈的对立感,但是还是有一些很根本的地方显示出了相同点,毕竟,最根本的事实只有一个,尤其当将理论运用于实践的时候,两种方法都体现出一定程度的折衷取向,所以说,两者各有所长,适用于不同的范围,他们的贡献极其巨大。参考文献:《教育心理学》路海东东北师范大学出版社《教育心理学》林崇德人民教育出版社《学习理论:教育的视角(第三版)【美】戴尔·H·申克韦小满等译《比较布鲁纳发现学习与奥苏伯尔接受学习的异同》刘济良《奥苏贝尔的学习理论及其对创新教育的启示》林彬《布鲁纳教育心理学思想及其启示》刘奇志谢军《布鲁纳与奥苏贝尔的两种发现学习之比较》王小凤《发现学习与接受学习的比较》白晋荣

篇四:布鲁姆形成性评价

  布鲁姆的“掌握学习〞理论

  一、布鲁姆生平布鲁姆,美国今世著名心理学家和教育学家,芝加哥大学荣誉教授,伊利诺斯州西北大学教育学教授,国际

  教育成绩评价协会(IEA)的开创人之一。1986年9月来华讲学,并被授予华东师大名誉博士。主要教育高作:?教育目标分类学,第一分册:认知领域?1956,?每一个孩子都能学会掌握?1973。

  二、“掌握学习〞理论(一)产生背景布鲁姆对“掌握学习〞的研究,目的就在于改良美国教育体制的短处。长期以来,美国教育把选拔优秀学生

  经受中、高等教育作为主要职能,所以只有5%的学生能受到高等教育。乃至以为学生的学力也应符合“正态散布〞。但是美国社会的开展,使经济构造发生了重大转变,人们的旧有观念也发生了很大转变。“在现今社会中,人们期望所有学生都能完成10~12年的学习,期望50%~60%的学生能经受某种形式的高等教育,期望绝大多数的人都能终生继续学习。〞社会需要的转变向学校的教学方式提出了改革的要求。而“掌握学习〞的宗旨,就在于使所有的学生掌握所有的课程内容。因此,布鲁姆以为,实施“掌握学习〞,是解决上述问题的有效途径。

  (二)主要观点一、教育目标分类体系布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。以为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。所以陈述目标应具体,要联系外显的行为,要可测量;二是目标有层次构造。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是经受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每一个主要类别,又都包括假设干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能成立在已经达到的前一类目标的根底上,从而形成了目标的层次构造。

  二、教学评价理论布鲁姆的教学评价理论偏重对学习进程的评价,它与教育目标分类理论相辅相成,一路成为“掌握学习〞的理论根底。布鲁姆不否定终结性评价,但更偏重形成性评价,即不重视评价结果,更重视评价进程。他以为,评

  价不在教学进程之外,而是教学进程的一个有机组成局部。布鲁姆还要求在每单元完毕时都进展形成性评价,目的是肯定学生是不是已经掌握,假设尚未掌握,那么考虑如何弥补。评价的结果不以分数计,而只标明达到或未达到,以增进学生有信心地学习形成性考试有助于为学生的学习进度作出判断,以便依照目标的层次逐层抵达完全掌握。

  3“掌握学习〞实施程序所谓“掌握学习〞,是指只要学生所需的各类学习条件具有,任何学生都可以完全掌握教学进程中要求他们掌握的全数课程内容。“掌握学习的提出,是基于这样四个理论前提:①按照个别教学与群体教学的对如实验证明,个别教学可使即便能力不强的学生也取得优良成绩;②按照卡罗尔假说:“一个学生的能力偏向是指其掌握一项学习任务所需的时间量〞,即能力偏向=f学习速度。(布鲁姆提出:学习达到度=f实际学习时间量/需要学习时间量,即只要条件适当,学习时间允许,95%以上的学生都可以抵达优良成绩;③受到斯金纳程序教学的启发,布鲁姆以为:及时反应与及时强化是控制教学的有效手腕,编制适当的教材是取得反应的重要途径;④通过一系列实验,布鲁姆得出影响学业成绩的三个主要变量及其权重:认知前提即学生学习新知所需的前期知识准备情况,占50%;情感前提即学生对所学内容的动机、情义、态度、兴趣等,占25%;教学质量即教学与学习者程度的适切性,占25%。按照上述理论前提,布鲁姆肯定了“掌握学习〞的实施程序:第一,设计单元教学目标。教师先将教材内容分解成一系列较小的学习单元,每一单元大体包括两周的学习内容,并按学习顺序组织起来,同时按照教育目标理论设计目标;第二,群体教学。在教授新课前,对学生认知前提予以充分重视;第三,形成性评价;第四,矫正学习。即给予未达标的学生以必要的补偿性的矫正学习,目的在于给那些群体学习中速度较慢的学生以额外的学习时间;第五,再次形成性评价。与前次同质异次;

  第六,进入下一单元的学习。三、影响与评价

  “掌握学习〞理论提出后,迅速为各国所采用。这是因为该理论博采众长,具有易操作,易为教师理解和运用的特点。它为解决集体教学与因材施教的矛盾,熟悉教师期待与学生成绩影响的关系,将教学评价引入教学进程的必要性研究等方面,提供了成功的范例。可是,“掌握学习〞理论亦有其缺乏的地方,如一步一转头的矫正,耗时过量;在对差生予以矫正学习的同时,如何保证尖子生的开展;强调了稳固知识,但却无视了能力的培育等等,这一系列问题尚待研究和探讨。

  美国心理学家布鲁姆所提倡的掌握学习的中心教育思想是:只要提供最正确的教学并给以足够的时间〔通过频繁的反应与个别化的矫正性帮忙〕,多数学生都能取得优良的成绩。其掌握学习的变式中反应是重要的环节。一般的,在学习活动中获取学生反应信息的方式有以下几种:

  〔一〕学习目标反应学生学习活动的课堂反应一般分个体的目标反应、对知识的理解反应和教师的评价反应等。目标反应指学生按照课的通过预习明确的学习目标与课堂知识掌握的比拟信息的反溃理解反应指学生对教师所教学的知识点理解情况的反应,学生对知识的理解是复杂的思维进程,判断知识是不是理解,在课堂上一是看可否利用已有的感性知识运用分析、综合等思维方式形成正确的概念;二是看对教师的启发是不是有“茅塞顿开〞之感;三是看可否运用所学知识触类旁通解决具体问题。教师的评价反应指通过教师为检测教学效果而采取的课堂提问、练习及随堂小测的评价进展反溃在课堂学习活动中,学生应踊跃回答教师的提问、认真完成课堂练习和随堂小测,力争通过这些活动取得教师对自己的评价,暴露自己的缺乏。〔二〕学生作业反应学生学习活动的作业反应首先是作业进程的反应,这是学生可以自我意识的。作业顺利,或需再学习后才能作业,或完不成,都反映了对知识掌握的程度不同。其次是通过作业结果进展反溃学生看阅经教师批更正的作业只看做业题的对错是不行的,必需仔细分析终究错在哪一步,是哪个知识点的错误,原因是什么。只有这样,反应才能落到实处。〔三〕考试成绩反应

  对学生而言,每次考试的结果就是告之他已经知道了什么,不知道什么,使他看到自己掌握知识程度和应抵达的学业标准之间的差距,也会看到自己在全班同窗中的名次位置。但从目前情况看学生们对考试成绩看得重,而对教师的试卷讲评不过重视。因此,仔细阅读教师批改后的试卷十分重要,关键看错在什么地方,并分析原因是什么。考试的进展一般是教师命题,学生解答,也可以鼓励学生自己或同窗之间按照学习目标自拟单元或章节试卷自测或互测。

  学生对自己学习活动进展反愧充分表达了学生在学习进程中的主体作用,它是学生在学习活动中自觉进展的。因此教师一方面要踊跃引导并予具体指导,另一方面在教学活动中要为学生正确及时获取反应信息创造条件,帮忙学生及时准确地获取反应信息,调整学习活动,提高学习质量,成为学习活动的主人。

篇五:布鲁姆形成性评价

  实施形成性评价促进学生持续、健康发展

  形成性评价是美国的教育家布鲁姆最早提出来的。布鲁姆认为:在教学的过程中,为了改进教学组织,进一步提高教学效益与质量,对学生所学知识达到的程度进行即时地、有针对性的评价,可以有效地促进学生全面、健康发展。2001年秋季,在全国38个课改实验区率先开展课改实验工作的时候对学习评价的改革也作为课程改革的重要内容受到各方面的高度重视。2001年秋,我校与新课改同时启动了“小学语文形成性评价”实验研究工作,在“小学语文形成性评价”实验研究过程中,我作为研究班的一名教师,和该课题组的领导、老师一起就小学生语文学习评价改革或者更具体地说,围绕着形成性评价组织与实施扎扎实实地开展了一些工作,现在此向各位领导、老师作一简单的汇报。

  一、认真制定并逐步完善形成性评价标准,并依照标准即时地或分阶段地对学生进行形成性评价

  形成性评价是一种质性评价,即重在评价过程或者重在过程中动态地、发展地加以评价。因此,我们引进一种质性评价方式——“小学生学习成长记录袋”的评价方式,并结合我市教育评价的现状,对学生语文学习实施形成性评价,它是对我国多年来传统的、静态的、单一的,忽视儿童参与的诸多弊端的教育评价的补充和完善,可以促进教学的有机结合,有利于学生自信心,自我评价与自我反省、自我修正等心理素质与能力的培养,具有促进教师专业素养的提高和儿童健康发展的重要现实意义。

  1、制定标准。

  语文《课程标准》在“评价建议”中明确指出:“语文课程评价的目的不仅是为考察学生达到学习目标的程度,更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程;从而有效地促进学生的发展。”

  对学生实施形成性评价,首先要有一定的标准。我们以语文《课程标准》关于学生学习评价的理念为指导,紧密联系语文课程改革,认真制定评价标准并逐步加以完善。

  (多媒体展示评价用表四份)我们依据《语文课程标准》的相关要求设计了几份评价用表,分别是:一、学生语文学习情况阶段评价表;二、学生语文课外学习情况记录、评价表;三、学生语文学习过程特别表现记录;四、学生语文综

  合实践活动作品样本集。这是我们在前期实验的基础上加以完善的。

  这种评价我们是如何组织实施的呢?下面就围绕这四份表格做一简要介绍。(大屏幕出示评价表四份)

  小学生语文学习情况阶段评价表至学年第

  学期年级班姓名评价标准评价要素评价

  记录评价说明1234自评互评师评家长评自评互评师

  评家长评自评互评师评家长评自评互评师评家长评知识

  与技能识字读准字音、认清字形、弄懂、会用很好:5☆较好:4☆一般:3☆要努力:2☆或1☆写字姿势正确、书写正确、端正、整洁、美观阅读喜欢读、经常读、读懂、读得正确、流利、有感情

  口语交际乐说、大声说、表述清楚、准确、生动习作爱写、勤写、语句通顺、有条理过程与方法1、主动发现问题和探索2、

  为解决问题积极思考搜集信息和整理资料3、根据多方材料形成自己的假设或观点4、积极参加语文实践活动全做到:5☆做到3条:4☆做到2条:3☆做到1条:2☆

  基本做不到:1☆情感态度价值观1、上课专心听讲遵守课堂纪律2、能认真听别人说话,并努力了解他人讲话的主要内容

  3、积极表达自己独特的见解,有表达的自信心4、学习态度认真,作业力求完美5、能较好地与人合作,学会欣赏别人,并能客观公正地评价别人的表现6、勇于面对困难,有积极进取的精神7、

  主动、热情帮助学习有困难的同学做到6~7条:5☆做到4~5条:4☆做到3条:3☆做到2条:2☆做到1条:1☆学生评价自评互评家长评价

  教师评价

  (表一)

  解读表一:从这份阶段性评价表可以看出我们在关注学生语文知识和技能的同时,重视对学习过程和方法,情感、态度和价值观的评价,即评价标准是多元的。每一项都确定了评价要素,这些要素随着年级的变化要做相应的调整,例如:“习作”一项,现阶段(二年级)只提出了爱写、勤写、语句通顺、有条理的目标。对照这些要素每学期分四个阶段对学生进行评价。采用“定量”和“定性”相结合的方法,以给“☆”和评语的方式予以评价。再看评价主体的确立,有学生自评、互评、师评、家长评,评价主体也是多元的,并附有评价说明。尽量避免繁琐化,具有一定的可操作性。因为让家长参与评价,我们适时召开家长会,对家长进行必要的培训,以取得家长的支持和配合。这种评价改变了传统的评价由老师说了算,以考试分数的高低定成绩的单一评价。这样使评价结果更具客观性、真实性。(展示一个学生的评价表,结合评价结果说明这种评价不仅是为了促进学生

  的学,还可以改进教师的教。)小学生语文课外学习情况记录、评价表至学年第学期年级班级姓名读课外书

  (书名)背诵古诗词(诗、词名)好词、佳句摘录(数字)课外练笔(篇目)其它词句段篇家长评价教师评价(表二)解读表二:这是一份课外学习情况的记录和评价表,《课程标准》明确了课外学习的重要性,并指出课外学习重在积累。因而,我们对课外学习的评价主要是以记录名称和统计数字为主,其项目有读课外书,背诵古诗词,好词佳句

  摘录,课外练笔等,记录袋中另附摘录簿、练笔簿。(出示一位同学的课外学习情况记录表加以分析)

  小学生语文学习过程特别表现记录班级:姓名:年级第学期特别表现

  记录

  欢迎你来评

  (表三)

  解读表三:这是一份用来记录学生语文学习过程中特别表现的。如课堂精彩发言、独特的思维方法,还可以是重大进步表现等,由老师或家长记录。开学初发给家长一份,用完后可以再老师处领取,老师可根据学生表现适时记录。(展示学生表1~2份)意在发挥评价的激励性功能。

  小学生语文综合实践活动作品样本集

  至

  学年

  第

  学期年级班级姓名性别类型作品名称收集

  时间我评★同学评★老师评★制作

  收集

  书画

  其它

  (表四)

  解读表四:这是学生作品样本集,大家都知道现在课后的语文综合实践活动较多,让学生在生活中学语文、用语文,加强学科整合,那么学生的作品多种多样,要有选择地收集并加以整理和管理,这份表格为此提供了方便,由学生自己填写,培养了学生收集、整理的好习惯,有益于学生的终生发展。(出示一份表和部分学生作品)

  请看一些我们学生的作品(展示学生作品)这些作品有的是老师布置的与课文学习有关的,如:学了二年级上册

  第七组课文时编的儿歌、拍手歌,学了《兰兰过桥》后,学生设计的未来的桥,学习二年级下册第一组课文时,学生收集的描写春天的词语、春联等,有的是学生自主选择,如:焦成林等同学的古诗配画、电脑小制作……这些作品有的是在展示课上集中展示,并放在展板上,在下一次展示课前清理后放回记录袋,有的直接放进记录袋。

  二、有效地建立并管理好学生成长记录袋:把学生的成长记录袋建立在班级并定期整理后予以保存

  成长记录袋的类型很多,我们的记录袋综合了展示型和文件型。

  (屏幕出示图片,介绍记录袋以及把成长记录袋建立

  在班级的情景)

  把成长记录袋建立在班级好处多:

  3、把成长记录袋建立在班级,可以即时有针对性地对学生进行评价。

  学生的作品可以随时地展示、交流和评价,以及学生的特别表现也可以即时予以记录。

  4、把成长记录袋建立在班级,便于学生进行自评和

  互评,具有相当的开放性。看图片:学生课间交流作品,学生及家长翻看记录袋看录像:在一次成长记录袋的交流活动中我们用镜头

  记录了一些交流的片段。①小组交流的情景(录像)②全班交流的情景(录像)

  5、把成长记录袋建立在班级可以大大简化工作程序,切实减轻教师的工作负担,让学生直接参与建设和管理,有利于此项工作稳步、规范地开展。(学生收拾、放回记录袋录像)

  6、

  这种评价除了要即时有针对性以外,更多地要依靠学生自评和互评来开展,在整个评价过程中,我们以激励性评价为主,尊重学生的个体差异,关注学生的个性特征,大大满足了学生自我表现的欲望,树立了自信心,并尽可能地发挥学生在评价中的主体作用,面向全体,注重个体在原有基础上的提高。使每一个学生都以积极的状态投入到语文学习之中。我们认为这样的记录袋更具开放性和实效性。可以有效地促进学生的持续、全面、健康发展。

  ◆实施形成性评价,给学生、家长和教师都带来了一些可喜的变化。

  (多媒体播放一次家长会上部分家长的发言录像)我们通过家长的发言可以看出绝大部分家长是支持和认同我们这项实验的。引入家长参与学生的学习评价

  自新课改以来,给教师自身带来的变化很大。就我本人而言,由于长期受应试教育的影响,教学被考试牵着鼻子走,生字词让学生抄了又抄、写了又写,考试前还是不放心,于是听写报了又报,有时单元测验也给排出个名次来,而现在确实在认识上有了较大的变化,真正知晓赏识教育的积极意义,有了以欣赏的眼光来看待每一个学生的强烈意识,新课改理念,尤其是评价改革的新理念直接影响并指导着我的

  教学行为。

  ◆实验过程中我的困惑:

  1、

  学生间互相评价和家长评价,在标准和尺度

  的把握上存在一定的困难,可能影响评价结果的客观性和准

  确性。

  2、

  由于评价以激励和表扬为主,侧重赏识和激

  励,时间一长会不会让我们的学生只看到自己的优点,从而

  忽视了对其存在的缺陷给予足够的关注,这对学生的成长是

  否也有不利的因素呢?因此,我们应怎样将形成性评价较好

  地运用于纠正偏差,进行有效的行为引导。我想这也是我们

  不应该忽视的内容。

  3、

  评价因素仅仅由我们实验教师来制定,由于

  一线教师本身不同程度地缺乏理论素养,单方面制定的评价

  标准其科学性就得不到保证,是否可以由这方面的教育专家

  参与其中?如何将理论和评价实践紧密结合,有效解决评价

  标准制定这一难题。

篇六:布鲁姆形成性评价

  20世纪90年代我国颁布基础教育改革纲要在关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知2000年中指出要将形成性评价与终结性评价相结合以形成性评价为形成性评价的概念及基本理念教育评价就其目的的不同通常分为形成性评价和终结性评价两种类型

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  形成性评价及其研究综述

  作者:拜得兰于宏伟来源:《读与写·教育教学版》2015年第06期

  摘要:在新的基础教育改革中,形成性评价受到了教育研究者和教师们极高的重视。本文对其发展历程进行了梳理,对其基本理念进行了综述,最后阐述了形成性评价的有效实施比较困难的原因。

  关键词:形成性评价发展历程基本理念原因

  中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1672-1578(2015)06-0032-01

  1形成性评价的形成过程

  1.1国外研究历程

  从形成性评价发展的历史角度来看,它历经了从学业评价——教育评价——形成性评价的发展过程。1897年,美国教育家莱斯(T.M.Rice)曾对3万名小学生进行了拼写测验,评价领域将此视为评价研究的开端。在19世纪-50年代,以泰勒为首的学院跟踪调查组对“八年研究”的结果进行了评价。“八年研究”的重要成果之一就是以教育评价educationalevaluation

  替代测验testing的观念被广泛地接受。泰勒本人也被誉为“教育评价之父“。

  20世纪60年代—20世纪70年代末是教育评价大发展的时期。许多教育家都从不同的视角对其进行了研究,出现了如“目标游离评价”“应答评价”等等的评价方式。也就在这一时期,1967年,美国著名的评价专家斯克里文(MichaelSeriven)在《评价方法论》中首次提出了形成性评价formativeassessment的理念:指出评价的两种功能是持续的改进方案,可以帮助管理者分析方案效果。1969年,美国评价专家布鲁姆(Bloom)将形成性评价移植到了学习评价的领域。他认为传统的测验支队学生进行了评判和分类,但形成性评价可以在教学过程中的任一阶段给学生提供反馈和纠正。20世纪80年代,国外对形成性评价研究主要集中于终结性评价与形成性评价的区别之上。主要的代表人物有Bachman(1981),Long(1984),Richards(1984).20世纪90年代开,学者们将研究方向转向了形成性评价对教学的作用上。学者们开始探讨如何在教学中更有效地使用形成性评价。1998年,著名评估杂志AssessmentinEducation创办促进了形成性评价的研究更进一步深入的发展。在这一时期,著名的学者有Black&William。

  1.2国内研究历程

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  国内的学业评价研究始于20世纪80年代初。1983年,我国正式加入国际教育成就评价协会,随后我国积极开展评价和试点工作以及国内外学术交流活动。20世纪90年代,我国颁布《基础教育改革纲要》,在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(2000年)中指出要将形成性评价与终结性评价相结合,以形成性评价为主。

  2形成性评价的概念及基本理念

  教育评价就其目的的不同,通常分为“形成性评价”和“终结性评价”两种类型。这两个概念都是由斯克里文于1967年提出来的。

  形成性评价(formativeassessment)是通过诊断教育方案或计划,教育过程与活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。这是我国学者陈玉琨所给出的定义。英国评价改革小组对形成性评价给出的定义是“形成性评价就是由学习者和教师在学习和教学过程中搜集和分析相关信息,以判断学习者现今的学习状况,决定学习者该努力的方向和如何达成目标的一种过程”(theprocessofseekingandinterpretingevidenceforusebylearnersandtheirteacherstodecidewherethelearnersareintheirlearning,wheretheyneedtogoandhowbesttogetthere).从形成性评价的定义可以看出,形成性评价是动态的多进程的评价机制,它不仅是教与学的相互融合,也是师生互动的过程。所以其本质特点就是所收集的信息主要用于改进教学与学习。通过对所收集信息的深入分析,既可以看到学生的学习过程和学生所取得的成就和进展,又可以客观的识别学生距离目标的差距与不足。

  3形成性评价实施困难的原因

  尽管形成性评价的价值得到了大多数教师的认可,但是在实践中形成性评价的实施却是不是很理想。究其原因主要有以下几个方面:

  3.1对形成性评价概念本身的误解

  形成性评价这一概念在众多的文献中的使用并不是始终如一的,人们对这一定义的理解,分析就有很多误解。有人认为所有的课堂评价都是形成性评价。有人却认为只有当课堂评价具有形成性目的时才是形成性评价。也有学者认为形成性评价是一种工具,而有人反对说是形成性评价是一种过程。将这些观点结合在一起,学者Bennet(2011)认为,形成性评价既不是测试也不是过程,而是过程和方法的有机融合。由于形成性评价多种不一的概念和对形成性评价本质的各种理解导致了各种困惑.很多教师只对终结性评价非常熟悉,但在课堂中如何有效的实施形成性评价较为陌生和困惑。

  3.2教学资源不公平

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  从客观角度来说,形成性评价的实施需要开发新的教学工具,改变以往的教学实践,这在教学资源不公的环境下是十分了困难的。

  3.3教师的原因

  在真正的评价实践中,教师们还是倾向于简单易于操作的形成性评价。

  3.4没有明确的政策依据

  尽管在教育文件中明确指出,教师要使用形成性评价与终结性评价相结合的评价机制,还要以形成性评价为主。但是该文件并没有明确说明教师该如何使用形成性评价,这也导致教师们对形成性评价无计可施。

  4结语

  形成性评价在国内外的研究发展迅速,在不同的时期,其研究重点各不一样。不论怎样,要抓住形成性评价的基本理念来促进教学即在教学过程中,教师要通过各种方式收集信息,分析各类信息,并进行积极有效的反馈,以改进教学计划,满足学生的学习需求。

  参考文献:

  [1]杨光富.“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示[J].外语教育研究,2003(2).

  [2]赵德成.教学中的形成性评价:是什么及如何推进[J].管理与评价,2013(3).

  [3]任丽洁.形成性评价对高中生英语写作学习的影响研究[D].苏州大学,2012(10).

  作者简介:拜得兰(1991年-),女,青海互助人,青海师范大学在读研究生,研究方向为英语学科教学。

篇七:布鲁姆形成性评价

  布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价

  教学目标应该包括学生学习的三个基本领域:认知、情感、动作技能。学生学习的行为是由简单到复杂按秩序排列的,因而,教育目标具有连续性、累积性。

  认知目标与情感目标总是“你中有我,我中有你”,因此,要把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征,就是指“学生学习新的学习任务的动机”。学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。学生以往的经历和目前的期望,决定了他对学习任务1的情感准备状态,而学生在完成学习任务1后的情感特征,可能成为学习任务2的情感准备状态。因此,我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。学生对某一学习任务的情感准备状态,决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度,同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法,往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据,然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此,为了使学生能用一种积极的方式看待自己,就必须给他们许多得到奖励的机会。反之,如果经常给予学生失败和不适应学习的证据,必然会伴随学生日益增加自我怀疑。

  教学评价应该侧重对学习过程的评价,并把评价作为学习过程的一部分。教学中应更多地使用——形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元,再把每一单元分解成若干要素,使学习的各种要素形成一个学习任务的层次,确定相应的教育目标系统;在每一单元教学结束时,都要安排一次形成性测验(有时又称为诊断性测验)。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度,保证学生在从事下一个学习任务之前,完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用;形成性测验可以揭示出问题所在,“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。简言之,形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级,而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上。

  任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异,往往与他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同,教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所理解,而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的,那么,那些适宜于言语线索的学生很快就能领会,而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。

  学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容,根据线索的规定作出适当的反应或练习。也就是说,学生必须积极投入或参与学习活动(不论是外显地还是内隐地)。评估教学质量的一种有效的方

  法,是观察学生积极参与学习活动的程度。强化的类型是多种多样的,赞许、认可、微笑、手势、注视,以及各种物质奖励等,都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配,有时可以让小组、同伴或其他人来给予,学生自己也可以给自己强化。此外,强化的效用也是因人而异的,因此,不同学生在教学过程的不同阶段上,需要不同类型的强化,甚至不同数量的强化。

  如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话,那么,教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会,并适时予以强化。在这种情况下,教师与学生随时可以交流,随时可以作出调节,实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此,在个别教学中,反馈-矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的,目的在于了解学生已经学到了些什么,还需要学些什么内容才能达到掌握水平。教师要为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。

  学生要达到掌握的水平,关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的;但如果学生把所需要的时数都用于学习,而且有足够的时间去学习,绝大多数学生都能达到掌握水平。教师的任务,一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间,另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科,但他花在积极学习上的时间少于需要的时间,就不可能达到掌握的水平,学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的。重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习

  任务所需要的毅力的量,而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。

  教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的,而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此,不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。学生的能力倾向确实存在着差异,而且这种差异与学习的结果(尤其是学习的速度)有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量,因此只要有足够的时间,所有学生都能掌握学习任务。这就是说,能力倾向只是学习速度的预兆,而不是学生可能达到的学习水平的预兆。握学习策略的一个基本问题,就在于寻找各种途径,设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。为了形成学生掌握学习的环境,教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别,必须能够界说掌握意味着什么,必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。对教学目标和教学内容的详细说明,是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化成评价的程序,有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。把重点放在竞争上,可能会摧毁许多学习和发展,因此,应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准,然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。

  掌握学习的一个核心问题,是要为教师和学生提供详细的反馈,使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来,并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错,因此,反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议(根据

  形成性测验的结果),学生一般都会试图去克服这些问题。只要采取掌握学习的策略,绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科,并得到了客观的和主观的证据时,他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化

  我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段,否则教育目标就会落空。此外,在评价方面,注重对学生学习过程的诊断,以便提供具体的处方。评价的目的不是要对学生进行分等或给个成绩,而是要了解学生是否已掌握所学内容,帮助学生解决疑难问题。

篇八:布鲁姆形成性评价

  布鲁姆的“掌握学习”理论

  一、布鲁姆生平布鲁姆B.S.Bloom,美国当代著名心理学家和教育学家,芝加哥大学荣誉教授,伊利诺斯州西北大学教育

  学教授,国际教育成就评价协会(IEA)的创始人之一。1986年9月来华讲学,并被授予华东师大名誉博士。主要教育著作:《教育目标分类学,第一分册:认知领域》1956,《每个孩子都能学会掌握》1973。二、“掌握学习”理论

  (一)产生背景布鲁姆对“掌握学习”的研究,目的就在于改进美国教育体制的弊端。长期以来,美国教育把选拔优秀学

  生接受中、高等教育作为主要职能,所以只有5%的学生能受到高等教育。甚至认为学生的学力也应符合“正态分布”。然而美国社会的发展,使经济结构发生了重大变化,人们的旧有观念也发生了很大变化。“在当今社会中,人们期望所有学生都能完成10~12年的学习,期望50%~60%的学生能接受某种形式的高等教育,期望绝大多数的人都能终生继续学习。”社会需要的变化向学校的教学方式提出了改革的要求。而“掌握学习”的宗旨,就在于使所有的学生掌握所有的课程内容。因此,布鲁姆认为,实施“掌握学习”,是解决上述问题的有效途径。

  (二)主要观点1教育目标分类体系

  布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。所以陈述目标应具体,要联系外显的行为,要可测量;二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。

  2教学评价理论布鲁姆的教学评价理论侧重对学习过程的评价,它与教育目标分类理论相辅相成,共同成为“掌握学习”

  的理论基础。布鲁姆不否认终结性评价,但更侧重形成性评价,即不重视评价结果,更重视评价过程。他认为,评价不在教学过程之外,而是教学过程的一个有机组成部分。布鲁姆还要求在每单元结束时都进行形成性评价,目的是确定学生是否已经掌握,若尚未掌握,则考虑如何弥补。评价的结果不以分数计,而只标明达成或未达成,以促进学生有信心地学习形成性测验有助于为学生的学习进度作出判断,以便依照目标的层次逐层达到彻底掌握。

  3“掌握学习”实施程序

  所谓“掌握学习”,是指只要学生所需的各种学习条件具备,任何学生都可以完全掌握教学过程中要求他们掌握的全部课程内容。“掌握学习的提出,是基于这样四个理论前提:①根据个别教学与群体教学的对比实验证明,个别教学可以使即使能力不强的学生也获得优良成绩;②根据卡罗尔假说:“一个学生的能力倾向是指其掌握一项学习任务所需的时间量”,即能力倾向=f学习速度。(布鲁姆提出:学习达成度=f实际学习时间量/需要学习时间量,即只要条件适当,学习时间允许,95%以上的学生都可以达到优良成绩;③受到斯金纳程序教学的启发,布鲁姆认为:及时反馈与及时强化是控制教学的有效手段,编制得当的教材是获得反馈的重要途径;④通过一系列实验,布鲁姆得出影响学业成绩的三个主要变量及其权重:认知前提即学生学习新知所需的前期知识准备情况,占50%;情感前提即学生对所学内容的动机、情意、态度、兴趣等,占25%;教学质量即教学与学习者程度的适切性,占25%。

  根据上述理论前提,布鲁姆确定了“掌握学习”的实施程序:第一,设计单元教学目标。教师先将教材内容分解成一系列较小的学习单元,每一单元大体包含两周的学习内容,并按学习顺序组织起来,同时根据教育目标理论设计目标;第二,群体教学。在教授新课前,对学生认知前提予以充分重视;第三,形成性评价;第四,矫正学习。即给予未达标的学生以必要的补偿性的矫正学习,目的在于给那些群体学习中速度较慢的学生以额外的学习时间;第五,再次形成性评价。与前次同质异次;第六,进入下一单元的学习。三、影响与评价

  “掌握学习”理论提出后,迅速为各国所采用。这是因为该理论博采众长,具有易操作,易为教师理解和运用的特点。它为解决集体教学与因材施教的矛盾,认识教师期待与学生成绩影响的关系,将教学评价引入教学过程的必要性研究等方面,提供了成功的范例。但是,“掌握学习”理论亦有其不足之处,如一步一回头的矫正,耗时过多;在对差生予以矫正学习的同时,如何保证尖子生的发展;强调了巩固知识,但却忽视了能力的培养等等,这一系列问题尚待研究和探讨。

  布鲁姆的教育目标分类法

  1956年,本杰明-布鲁姆发表文章《教育目标分类:认知领域》,认为思维有六种级别。自此之后,这六种思维级别被广泛接受和使用。他给出的认知技能列表,是按照从最简单到最复杂的顺序排列的。最简单的认知技能是对知识的回忆,最复杂的认知技能是对观点的价值作出判断。

  技能

  定义

  关键词

  学生行为范例

  问题设计

  识记

  对具体事实的记忆学生是否已经记牢?能否进行识别?鉴别?

  识别、描述、说出一起

  命名、列出、交通事故

  辨认、重现、中受伤人

  遵循

  数

  这次交通事故中谁受伤了?

  把握知识材料的意义,对事实总结、转换、描述这起

  进行组织,从而搞清事物的意论证、解释、交通事故

  领会思

  说明、举例的经过

  学生能否解释?转换?推断?对比?讨论?鉴别?

  你能描述发生了什么事情吗?

  应用

  应用信息和规则去解决问题或理解事物的本质

  学生如何解决问题?进行计算?分类?展示?

  建造、制造、运用交通构造、建模、法的规定预测、预备解释这起

  交通事故的性质

  它是一件大的交通事故吗?

  把复杂的知识整体分解,并理比较/对比、分析发生

  解各部分之间联系,解释因果拆分、区分、这起交通

  分析关系,理解事物的本质学生如何分析?比较?讨

  选择、分离

  事故的各种原因

  论?选择?检验?

  为什么会发生这起交通事故?

  综合

  发现事物之间的相互关系和分类、归纳、假设要避

  联系,从而创建新的思想和预

  免这起交

  怎样才能避免这

  测可能的结果

  重构

  通事故

  起交通事故?

  需要制定怎样的计划?学生创造什么?发明什么?管理什么?设计什么?

  评价

  根据标准评判或选择其他办法

  学生如何评价?比较?估计?判断?以及排列?学生推荐什么?如何估价?如何进行辩护?

  评价、批评、评判现行判断、证明、交通法规争论、立论与实际防

  止交通事故发生之间存在的差距

  我们的交通法规能帮助我们预防这样的交通事故吗?

  布卢姆认为,一部完整的教育目类分类学,应该包括学生学习的三个基本领域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。

  1.用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为,制定目标是为了便于客观地评价,而不是表述理想的愿望,事实上,只有具体的、外显的行为目标,才是可测量的。2.目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别:⑴知识;⑵领会;⑶运用;⑷分析;⑸综合;⑹评价。情感领域包括五个主要类别:⑴接受或注意;⑵反应;⑶价值评估;⑷组织;⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别,由此可见,布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的,因而,教育目标具有连续性、累积性。3.教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆认为,教育目标分类的方法,是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架,加入相应的内容,形成每门学科的教育目标体系。4.教育目标分类学是一种工具。教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以,目标分类本身并不是目的,而是为评价教学结果提供测量的手段,同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设,激发对教育问题的思考。

  布鲁姆在认知方面的目标的主要内容布鲁姆借鉴生物学上动植物分类学的理论将教育的认知目标分成六大主类(识记、领会、应用、分析、综合及评价),这六大类是环环相扣,互相制约,互相支持,互相依存的。1)知识。指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。其所要求的心理过程主要是记忆。这是最低水平的认知学习结果。2)领会。指能把握材料的意义。可以借助三种形式来表明材料的领会。一是转换,即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想;二是解释,即对一项信息加以说明或概述;三是推断,即估计将来的趋势(预期的后果)。领会超越了单纯的记忆,代表最低水平的理解。3)运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。运用代表较高水平的理解。4)分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构,包括部分的鉴别,分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平,因为它既要理解材料的内容,又要理想其结构。5)综合。指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章,拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力,需要产生新的模式或结构。6)评价。指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。包括按材料内在的标准(如组织)或外在的标准(如与目的适当性)进行价值判断。布卢姆借鉴了生物学上的动植物分类法建构其教育目标分类理论。他关于认知领域的六种目标分和情感领域的五种目标以及各亚类目标下的子目标都是由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。认知领域的分类是根据人的认知目标是从识记相对简单的知识到非常抽象的思维这样一个渐进过程而划分的。布鲁姆的教育目标分类理论具有可测性的特征,认知领域六级目标的区分是为了指导教学结果的测量和评价。因为测量和评价必须参照教育目标,有了可以操作的水平不同的具体目标,测量和评价就有了可靠的标准。这六个层次的分类概括了人们认识上的一些主要品质,显示了其间的内在联系和总体上的发展步骤,使得教学目标在表述上实现了具体化、准确化,避免了过去笼统含糊的弊端,也便于加深对教学体系的再认识,明确各阶段的具体教学要求,更使得教学的评估有了一条较为明确、合理的标准,有效地实现了对教学和管理的控制,避免了教学过程中的随意性和盲目性,达到了深化当时对传统教学进行改革的目的。但在指导教学过程中,人们发现,并非任何一级目标都以前面一级为基础。也并非完全是“第一级都应依次掌握”。布卢姆只是从各个层次本身的基本特征和要求出发,在静止状态中来论述其间的关系,从而依次划分了它们的特级和顺序。但在教学过程中却并非完全是如此刻板和机械。布氏分类理论是以能力为维度的,是对最后学习水平的分类,而不是认知过程的先后层次,不是行为的发展过程,并没有真正揭示出能力的内在机制。

篇九:布鲁姆形成性评价

  布鲁姆的“掌握学习”理论

  一、布鲁姆生平布鲁姆B.S.Bloom,美国当代著名心理学家和教育学家,芝加哥大学荣誉教授,伊利诺斯州西北大学教育学教授,国际教育成就评价协会(IEA)的创始人之一。1986年9月来华讲学,并被授予华东师大名誉博士。主要教育著作:《教育目标分类学,第一分册:认知领域》1956,《每个孩子都能学会掌握》1973。二、“掌握学习”理论(一)产生背景布鲁姆对“掌握学习”的研究,目的就在于改进美国教育体制的弊端。长期以来,美国教育把选拔优秀学生接受中、高等教育作为主要职能,所以只有5%的学生能受到高等教育。甚至认为学生的学力也应符合“正态分布”。然而美国社会的发展,使经济结构发生了重大变化,人们的旧有观念也发生了很大变化。“在当今社会中,人们期望所有学生都能完成10~12年的学习,期望50%~60%的学生能接受某种形式的高等教育,期望绝大多数的人都能终生继续学习。”社会需要的变化向学校的教学方式提出了改革的要求。而“掌握学习”的宗旨,就在于使所有的学生掌握所有的课程内容。因此,布鲁姆认为,实施“掌握学习”,是解决上述问题的有效途径。(二)主要观点1、教育目标分类体系布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。所以陈述目标应具体,要联系外显的行为,要可测量;二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。2、教学评价理论布鲁姆的教学评价理论侧重对学习过程的评价,它与教育目标分类理论相辅相成,共同成为“掌握学习”的理论基础。布鲁姆不否认终结性评价,但更侧重形成性评价,即不重视评价结果,更重视评价过程。他认为,评价不在教学过程之外,而是教学过程的一个有机组成部分。布鲁姆还要求在每单元结束时都进行形成性评价,目的是确定学生是否已经掌握,若尚未掌握,则考虑如何弥补。评价的结果不以分数计,而只标明达成或未达成,以促进学生有信心地学习形成性测验有助于为学生的学习进度作出判断,以便依照目标的层次逐层达到彻底掌握。3“掌握学习”实施程序所谓“掌握学习”,是指只要学生所需的各种学习条件具备,任何学生都可以完全掌握教学过程中要求他们掌握的全部课程内容。“掌握学习的提出,是基于这样四个理论前提:①根据个别教学与群体教学的对比实验证明,个别教学可以使即使能力不强的学生也获得优良成绩;②根据卡罗尔假说:“一个学生的能力倾向是指其掌握一项学习任务所需的时间量”,即能力倾向=f学习速度。(布鲁姆提出:学习达成度=f实际学习时间量/需要学习时间量,即只要条件适当,学习时间允许,95%以上的学生都可以达到优良成绩;③受到斯金纳程序教学的启发,布鲁姆认为:及时反馈与及时强化是控制教学的有效手段,编制得当的教材是获得反馈的重要途径;

  ④通过一系列实验,布鲁姆得出影响学业成绩的三个主要变量及其权重:认知前提即学生学习新知所需的前期知识准备情况,占50%;情感前提即学生对所学内容的动机、情意、态度、兴趣等,占25%;教学质量即教学与学习者程度的适切性,占25%。

  根据上述理论前提,布鲁姆确定了“掌握学习”的实施程序:第一,设计单元教学目标。教师先将教材内容分解成一系列较小的学习单元,每一单元大体包含两周的学习内容,并按学习顺序组织起来,同时根据教育目标理论设计目标;第二,群体教学。在教授新课前,对学生认知前提予以充分重视;第三,形成性评价;第四,矫正学习。即给予未达标的学生以必要的补偿性的矫正学习,目的在于给那些群体学习中速度较慢的学生以额外的学习时间;第五,再次形成性评价。与前次同质异次;第六,进入下一单元的学习。三、影响与评价

  “掌握学习”理论提出后,迅速为各国所采用。这是因为该理论博采众长,具有易操作,易为教师理解和运用的特点。它为解决集体教学与因材施教的矛盾,认识教师期待与学生成绩影响的关系,将教学评价引入教学过程的必要性研究等方面,提供了成功的范例。但是,“掌握学习”理论亦有其不足之处,如一步一回头的矫正,耗时过多;在对差生予以矫正学习的同时,如何保证尖子生的发展;强调了巩固知识,但却忽视了能力的培养等等,这一系列问题尚待研究和探讨。美国心理学家布鲁姆所提倡的掌握学习的中心教育思想是:只要提供最佳的教学并给以足够的时间(通过频繁的反馈与个别化的矫正性帮助),多数学生都能获得优良的成绩。其掌握学习的变式中反馈是重要的环节。一般的,在学习活动中获取学生反馈信息的方式有下列几种:(一)学习目标反馈学生学习活动的课堂反馈一般分个体的目标反馈、对知识的理解反馈和教师的评价反馈等。目标反馈指学生根据课的通过预习明确的学习目标与课堂知识掌握的比较信息的反溃理解反馈指学生对教师所讲授的知识点理解情况的反馈,学生对知识的理解是复杂的思维过程,判断知识是否理解,在课堂上一是看能否利用已有的感性知识运用分析、综合等思维方法形成正确的概念;二是看对教师的启发是否有“茅塞顿开”之感;三是看能否运用所学知识举一反三解决具体问题。教师的评价反馈指通过教师为检测教学效果而采取的课堂提问、练习及随堂小测的评价进行反溃在课堂学习活动中,学生应积极回答老师的提问、认真完成课堂练习和随堂小测,力争通过这些活动得到教师对自己的评价,暴露自己的不足。(二)学生作业反馈学生学习活动的作业反馈首先是作业过程的反馈,这是学生可以自我意识的。作业顺利,或需再学习后才能作业,或完不成,都反映了对知识掌握的程度不同。其次是通过作业结果进行反溃学生看阅经教师批改过的作业只看作业题的对错是不行的,必须仔细分析究竟错在哪一步,是哪个知识点的错误,原因是什么。只有这样,反馈才能落到实处。(三)考试成绩反馈对学生而言,每次考试的结果就是告之他已经知道了什么,不知道什么,使他看到自己掌握知识程度和应达到的学业标准之间的差距,也会看到自己在全班同学中的名次位置。但从目前情况看学生们对考试成绩看得重,而对教师的试卷讲评不太重视。因此,仔细阅读教师批改后的试卷十分重要,关键看错在什么地方,并分析原因是什么。考试的进行通常是教师命题,学生解答,也可以鼓励学生自己或同学之间根据学习目标自拟单元或章节试卷自测或互

  测。学生对自己学习活动进行反愧充分体现了学生在学习过程中的主体作用,它是学生在学习活动中自觉进行的。因此教师一方面要积极引导并予具体指导,另一方面在教学活动中要为学生正确及时获取反馈信息创造条件,帮助学生及时准确地获取反馈信息,调整学习活动,提高学习质量,成为学习活动的主人。

篇十:布鲁姆形成性评价

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  形成性评价及其研究综述

  作者:拜得兰于宏伟来源:《读与写·教育教学版》2015年第06期

  摘要:在新的基础教育改革中,形成性评价受到了教育研究者和教师们极高的重视。本文对其发展历程进行了梳理,对其基本理念进行了综述,最后阐述了形成性评价的有效实施比较困难的原因。

  关键词:形成性评价发展历程基本理念原因

  中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1672-1578(2015)06-0032-01

  1形成性评价的形成过程

  1.1国外研究历程

  从形成性评价发展的历史角度来看,它历经了从学业评价——教育评价——形成性评价的发展过程。1897年,美国教育家莱斯(T.M.Rice)曾对3万名小学生进行了拼写测验,评价领域将此视为评价研究的开端。在19世纪-50年代,以泰勒为首的学院跟踪调查组对“八年研究”的结果进行了评价。“八年研究”的重要成果之一就是以教育评价educationalevaluation

  替代测验testing的观念被广泛地接受。泰勒本人也被誉为“教育评价之父“。

  20世纪60年代—20世纪70年代末是教育评价大发展的时期。许多教育家都从不同的视角对其进行了研究,出现了如“目标游离评价”“应答评价”等等的评价方式。也就在这一时期,1967年,美国著名的评价专家斯克里文(MichaelSeriven)在《评价方法论》中首次提出了形成性评价formativeassessment的理念:指出评价的两种功能是持续的改进方案,可以帮助管理者分析方案效果。1969年,美国评价专家布鲁姆(Bloom)将形成性评价移植到了学习评价的领域。他认为传统的测验支队学生进行了评判和分类,但形成性评价可以在教学过程中的任一阶段给学生提供反馈和纠正。20世纪80年代,国外对形成性评价研究主要集中于终结性评价与形成性评价的区别之上。主要的代表人物有Bachman(1981),Long(1984),Richards(1984).20世纪90年代开,学者们将研究方向转向了形成性评价对教学的作用上。学者们开始探讨如何在教学中更有效地使用形成性评价。1998年,著名评估杂志AssessmentinEducation创办促进了形成性评价的研究更进一步深入的发展。在这一时期,著名的学者有Black&William。

  1.2国内研究历程

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  国内的学业评价研究始于20世纪80年代初。1983年,我国正式加入国际教育成就评价协会,随后我国积极开展评价和试点工作以及国内外学术交流活动。20世纪90年代,我国颁布《基础教育改革纲要》,在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(2000年)中指出要将形成性评价与终结性评价相结合,以形成性评价为主。

  2形成性评价的概念及基本理念

  教育评价就其目的的不同,通常分为“形成性评价”和“终结性评价”两种类型。这两个概念都是由斯克里文于1967年提出来的。

  形成性评价(formativeassessment)是通过诊断教育方案或计划,教育过程与活动中存在的问题,为正在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。这是我国学者陈玉琨所给出的定义。英国评价改革小组对形成性评价给出的定义是“形成性评价就是由学习者和教师在学习和教学过程中搜集和分析相关信息,以判断学习者现今的学习状况,决定学习者该努力的方向和如何达成目标的一种过程”(theprocessofseekingandinterpretingevidenceforusebylearnersandtheirteacherstodecidewherethelearnersareintheirlearning,wheretheyneedtogoandhowbesttogetthere).从形成性评价的定义可以看出,形成性评价是动态的多进程的评价机制,它不仅是教与学的相互融合,也是师生互动的过程。所以其本质特点就是所收集的信息主要用于改进教学与学习。通过对所收集信息的深入分析,既可以看到学生的学习过程和学生所取得的成就和进展,又可以客观的识别学生距离目标的差距与不足。

  3形成性评价实施困难的原因

  尽管形成性评价的价值得到了大多数教师的认可,但是在实践中形成性评价的实施却是不是很理想。究其原因主要有以下几个方面:

  3.1对形成性评价概念本身的误解

  形成性评价这一概念在众多的文献中的使用并不是始终如一的,人们对这一定义的理解,分析就有很多误解。有人认为所有的课堂评价都是形成性评价。有人却认为只有当课堂评价具有形成性目的时才是形成性评价。也有学者认为形成性评价是一种工具,而有人反对说是形成性评价是一种过程。将这些观点结合在一起,学者Bennet(2011)认为,形成性评价既不是测试也不是过程,而是过程和方法的有机融合。由于形成性评价多种不一的概念和对形成性评价本质的各种理解导致了各种困惑.很多教师只对终结性评价非常熟悉,但在课堂中如何有效的实施形成性评价较为陌生和困惑。

  3.2教学资源不公平

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  从客观角度来说,形成性评价的实施需要开发新的教学工具,改变以往的教学实践,这在教学资源不公的环境下是十分了困难的。

  3.3教师的原因

  在真正的评价实践中,教师们还是倾向于简单易于操作的形成性评价。

  3.4没有明确的政策依据

  尽管在教育文件中明确指出,教师要使用形成性评价与终结性评价相结合的评价机制,还要以形成性评价为主。但是该文件并没有明确说明教师该如何使用形成性评价,这也导致教师们对形成性评价无计可施。

  4结语

  形成性评价在国内外的研究发展迅速,在不同的时期,其研究重点各不一样。不论怎样,要抓住形成性评价的基本理念来促进教学即在教学过程中,教师要通过各种方式收集信息,分析各类信息,并进行积极有效的反馈,以改进教学计划,满足学生的学习需求。

  参考文献:

  [1]杨光富.“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示[J].外语教育研究,2003(2).

  [2]赵德成.教学中的形成性评价:是什么及如何推进[J].管理与评价,2013(3).

  [3]任丽洁.形成性评价对高中生英语写作学习的影响研究[D].苏州大学,2012(10).

  作者简介:拜得兰(1991年-),女,青海互助人,青海师范大学在读研究生,研究方向为英语学科教学。

篇十一:布鲁姆形成性评价

P>  布鲁姆的教育理论以及对我的启示文/西边间

  一、布鲁姆其人布鲁姆(BenjaminS。Bloom,1913--)出生在美国宾夕法尼亚州的兰斯富。1935年2月和6月先后在宾夕法尼亚州立大学获文学学士和理学硕士学位。1940年在芝加哥大学考试委员会任职。1942年获得该校博士学位。以后一直在该校任教,直到在该校任教育学荣誉教授。退休后在美国西北大学从事教学与科研工作。

  二、布鲁姆教育目标学说

  布鲁姆教育目标分类学具有以下几个特征1.用学生的外显行为来陈述目标,布鲁姆认为,制定目标是为了更加可观公正地评价,而不是表达理想的愿望。(当然这是站在老师对学生的立场来说,对于自己来说,制定目标还是一种表达理想的愿望)。有的老师认为:“教学目的是为了培养学生的能力。”这看上去代表理想的学习结果,但是这一目标太一般化了,要确定学生是否已经形成能力是非常困难的。因此,在制定教学目标时,不仅要考虑欲达到的理想状态,而且还要考虑是否能对该目标作出可观公正的的评价,否则,制定出来的目标时虚设的。思考:现行普通高中课程标准对每节课的教学目标明确叙述为“知识与技能”,“过程与方法”,“情感,态度,价值观”三维目标体系。那么按照布鲁姆的观点来说,“情感,态度,价值观”这一教学目标在一节课后就很难知道是否已经实现,评价非常困难。这一目标在书写教学案例的时候是否要列出呢?而现在新课程标准这样强制性给出三维标准,仅仅是为了教学,而不是为了评价吗?2.目标是有层次结构的。布鲁姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别:(1)知识;(2)领会;(3)运用;(4)分析;(5)综合;(6)评价。情感领域包括五个主要类别:(1)接受或注意;(2)反应;(3)价值评估;(4)组织;(5)性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干个子类别。由此可见,布鲁姆的分类学时将学生行为由简单到复杂按秩序排列的,因而,教育目标具有连续性,累计性。行为目标时由简单到复杂递增的,各目标不是孤立的。后一类目标时建立在已达到的前一类目标的基础之上的。思考:布鲁姆这种按递进的方式制定教学目标是可以借鉴的,遵循知识学习的序进原理,符合学生的认知特点与规律,所以我们在制定一些教学目标总是应该先把一节课要实现的基本目标放在最前面,保证学生在掌握或者达到基本要求以后在进行拔高,这样能力的提升才不是显得是揠苗助长。同时在平常解题教学以及诊断性测试题目的布局上面也要考虑这种递进的方式。3.教育目标分类学是超越学科内容,本分类是适合所有学科的。他只是给出了目标分类的一种大的方法,没有涉及到具体的学科知识,所以他的实用性是广泛的。4.教育目标分类学是一门工具,是为教师进行教学和科学研究服务的。目标分类本身不是目的,而是为了评价教学结果提供测量的手段,同时有助与对教学过程和学生的变化作出各种假设,激发对教育问题的思考。

  三、关于认知与情感的论述

  布鲁姆把认知状态和情感特征作为学习的前提条件。在他看来,所谓情感特征,就是指“学生学习新的学习任务的动机”

  而在实际教学过程中,学校和教学在安排教学计划时没有考虑到使学生实现某些情感方面的目标。然而对于一些由思想的老师对学生的兴趣,态度和性格的发展都是相当警觉的。有的学校在开始的目标陈述中可能业有列举进去,但是随着时间的推进,由于情感目标无法或者有困难进行考察,结果都会被一些大大小小的测试冲没调。

  情感目标被销蚀,原因使多方面的。(1)教师无法根据情感目标评定学生的成绩,一般都是根据认知考试的结果而对学生进行评价;(2)教师很难区分学生的情感表现是真诚的反应还是为了取悦教师的反应。而且人们往往把学生对学习的兴趣,态度等归结学生自己的事情,那是学生与之具来的,好像与教师自己无关一样;(3)情感目标被销蚀,很可能它实现起来比较缓慢有关系,因为任何一项知识与技能,可以很快习得,并直接表现在认知方面得考试中,而学生得兴趣,态度,和个性特征形成起来比较缓慢有些甚至是在毕业后才能见效。

  布鲁姆把学生得学习分类三个领域:认知,情感,和动作技能,而且他们强调,这几个方面是交织在一起得。不能孤立的把他们分割开来。

  思考:我非常赞同布鲁姆得这样分类,我认为,我们作为教师,一定要设身处地地站在学生终身发展得立场为学生着想,高中阶段毕竟是基础教育阶段,他们所学习得内容多数是两百年前得东西(数学),而这些知识绝大部分可能对他们以后得工作帮助不是很大,所以我们一味地强调知识目标,那是对学生不负责任得一种表现,只有尽可能让他们通过学习得过程培养出一种对科学的热爱,对真理探求一种执着精神,凡事都表现出一种浓厚的兴趣,我想培养出来的他们的这种优良的品行才会使他们终身受益的。实际上这样来制定教学目标,并尽力去实施好这些目标,对同学的知识目标达成也是有帮助的。能力使相通的,兴趣有了,作事情有毅力了,我想就那点书本知识的学习对他们这么年轻的小孩子来说使没有什么问题的。正如爱因斯坦呈经说过“兴趣是最好的老师”。那么如何才能提高学生学习动机呢?如何在课堂上来达成这些情感目标呢?这些都是要思考的问题。

  四、教学评价体系

  布鲁姆侧重对学习的过程性评价,并把评价作为学习过程的一部分。布鲁姆认为在一般的课堂教学中,成绩测验都用着总结的目的,总结性测验的结果主要被用来对学生进行分类。(比如竞赛选拔考试,现在的高考,研究生考试)传统的做法都是一旦学生做完测验,就给他评各分数,但很少给学生纠正错误或者重新测验的机会。在布鲁姆看来,评价是或测试的目的,在于如何处理所测得到学生水平和教学效用的证据。因此测验不仅仅是要了解学生掌握了多少学习内容,而是作为一种矫正性反馈系统,及时了解教学过程中的每一阶段是否有效并采取相应的措施。

  布鲁姆主张在教学中应更多地使用另一种评价方法―――形成行评价或形成性测验。(1)把教学内容分呈若干教学教学单元,在每各小单元教学结束后都安排一次反馈测试,及时了解学生掌握知识的情况,保证学生从事下一个学习任务时,完全掌握了前一单元的学习内容。

  (2)形成性测试有两个方面功效,对于那些已经掌握了学习内容的同学通过测试树立起学习的信心,同时也肯定了他们目前的学习方法时奏效的;对于那些还没有掌握好学习内容的同学通过测试及时发现问题,及时采取不久措施,能保证知识的有序衔接

  (3)布鲁姆认为,形成性评价最好不要给分数,因为一个分数很容易将学生定格,特别对于那些自信心不是很足的同学,更时要小心谨慎地选择评价结果呈现方式,(4)每一次形成性测试结束后都要详细分析,不是分析谁好谁差,重点分析学生还没有掌握的知识时哪些?为什么还没有掌握这些知识?怎样及时地把这些知识补给学生?也就是说每一次诊断后都要有一纸详细的处方。(5)形成性评价主要目的不是给学生评定分数或等级,而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上去。

  思考:形成性评价这样的评价方式我也很欣赏,我们教育学生最后的目的,就是要培养他们提出问题,分析问题,解决问题的能力。而体现方式就目前我们国家来说就是高考选播考试中取得好的成绩。而高中的学期有三年,也就是说要形成最后的大的目标,需要靠一些小的目标去实现,而这些众多小的目标的实现由往往不是一考就实现的,而时要借助于平常的形成行反馈测试去给出评价方向,查出学生现在学习状况,给诊断治疗一个方向,及时有序地保证每一个小的目标能在学期阶段顺利完成,为成功达成最后大的目标作好贡献。那么我们作为教师,当面对学生在反馈测试中出现的问题,不应该把主要精力放在分数的多少上面,更不应该把主要精力放在对学生进行分类划分等级上面,我们应该去积极思考如何调整教学去弥补这些过失。去帮助学生解决这些困难,帮助学生及时度过难关,而顺利前行。

  五、布鲁姆教学理论

  布鲁姆认为学生在学习过程出现的各种差异大多时由学校和家庭环境条件造成的。也就是说时人为的,不是天生造成的。造成学校学习中个别差异的最重要的原因之一就是目前的这种班级授课制度;一个教师面对几十个学生,教学只能适合一部分学生,而对另一部分学生肯定时适应。因此在平常的反馈测试中出现暂时落后的学生来讲,我们不能把过程单单归结为学生如阿如何,更多应该想到时我们提供的教学没有适合这位同学。但是班级授课这种现状,就国家的财力,人力,物力都不允许。唯一的办法就是要建立一种基本上无差错的或者差错较少的教学体系。布鲁姆认为只要对下面三个自变量予以适当控制,就由可能使绝大部分同学的学习都达到掌握水平。

  (1)学生的“认知准备状态”(前期的知识基础)布鲁姆认为,学生在学习结果上显示出来的差异,可以归纳为学生开始学习事掌握的有关知识技能上的差异。学校中的学习任务通常事指每门学科的教学单元或教科书中的章节。这些学习任务通常事按照顺序进行排列的,后面的学习任务是建立在前面的学习任务的基础上的。许多教师在开始教授新课的时候,都假设全体学生已经掌握了前面的全部内容,而从学生这方面来看,事实并非如此。这就从一开始给部分学生提供不适合他们自身发展水平的教学。因此差异也就很快体现出来。在学习过程中,知识的呈现往往是循序渐进的,前面的问题没有得到及时解决,或让后面的学习变得困难,一旦有了困难,后面不会的问题就会更多,如此下来,堆积的问题会出现一种“指数爆炸”的增长方式。所以一定要摸清底细,给最适合他们认知水平的教学,把问题消灭及时,这样他们学的顺利,轻松。兴趣也就提高。进入一种良性发展的态势。(2)学生的“情感准备状态”(从事学习过程的动机程度)

  布鲁姆认为,学生对某一学习任务的情感准备态度,决定了学生为完成该任务主准备付出的努力的程度,同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折的时候试图克服他们的程度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。

  而学生对以往学习成功或失败的看法,往往与学校里的考试成绩(不管难还是易)联系在一起,他们把这些成绩解释为自己学得好或学得差得证据(他们不会象教师那样还要客观就试题得难易程度分析),然后把它对以后遇到得有关学习任务得看法联系在一起。因此为了使学生能用一种积极得方式看待自己,就必须给他们许多得到奖励得机会。反之,如果经常给与学生失败和不适应得学习得证据,必然会伴随学生日益增加自我怀疑。形成“习得性无力感”去挽回就很困难了。学生的情感准备状态一般有下面三种::某学科的态度;对教师教学态度;对自我能力的态度。所以教师要从这三个方面提高学生情感动机。

  (3)教学适合学生的程度(即教学质量)有些人认为教师的特征、班级和学校的特征对学生的成绩影响很大。而布鲁姆认为事实并非如此。一些研究表明,教师的特征(如年龄,受教育的程度,工作经历的长短,教师的态度,薪水)与学生的成绩没有多大关联。根据布鲁姆的估计,教师特征至多能说学生变化的5﹪左右的原因。教学理论探讨的重点不是教师,而是教学;不是班级和学校物质上的特征,而是课堂里的学习环境。而这两者的问题在于教学质量。他认为,教学质量的要义是,如何向学生提供线索或指导;学生参与(外显或内隐)学习活动的程度;以及如何给予强化以吸引学生学习。鉴于目前学校的教学都是采用班级授课制,学生经常会有差错和困难,因此反馈—纠正系统是必需的。这样,教学的四个要素是:线索,参与,强化,反馈—纠正。①线索任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中作些什么的指导。由于学生领会线索的能力不同,教师应该知道线索的哪种呈现形式容易被打多数学生接受理解,而对不理解的学生需采用另一种呈现形式。

  ②参与布鲁姆相信,评价教学质量的一种有效方法是观察学生积极参与与学习活动的程度。如果只有个别学生在积极参与,那么,这说明整个教学质量是糟糕的。

  ③强化强化是在教与学的过程起一定作用,这是大家公认的。事实上,几乎每个教师都意识到学习予以奖励或强化的必要性,而且时时都在起作用。但另一方面,教师所使用强化的类型,频率,以及给班级中不同学生的强化次数是不同的。

  ④及时反映和掌握学生情况,阶段反馈测试也是必须的。

  思考:在教学过程中,始终要怀着一颗真切的心去与学生沟通,他们虽然说是小孩子,但是当你付出真心去对待他们的时候,他们在内心深处是感激你的。与学生打成一片,试着让学生喜欢自己。“亲其师,信其道”,充分调动学生学习的主观能动性。在课堂上,仅可能提高自己的课堂教学艺术水平,尽量让自己的课堂教学呈现出一种美感,让学生沉醉其中。

  必要的反馈测试也是需要的,我们无力去改变环境的时候,我们就要试着去改变这一现状。通过测试了解学生学习状况。进行及时修正和完善。

  必要的鼓励和奖励也是需要的,一个在鼓励中长大的孩子的自信心是很足的,他们又战胜苦难的决心和勇气。一种“打破沙锅问到底”的精神,把知识加深加宽。有一种“不轻易服输”的霸气。这样对理科学习是非常有帮助。

  【参考文献】施良方《学习论》人民教育出版北京2001

  西边间于金开利花园2006.10.2922:18

篇十二:布鲁姆形成性评价

P>  教育目标分类学

  摘要

  本杰明·布鲁姆(BenjaminBloom,1913年2月21日-1999年9月13日)是美国当代着名的心理学家、教育家。他提出了掌握学习论,教育目标分类学,教学评价理论。本文对其教育目标分类学的分类过程进行了详细而具体的介绍,使师范类学生更好的了解其发展过程、应用等具体情况。

  关键字:掌握学习论,教育目标分类学,教学评价理论

  一、布鲁姆和他的教学理念

  本杰明·布鲁姆(BenjaminBloom,1913年2月21日-1999年9月13日)是美国当代着名的心理学家、教育家,芝加哥大学教育系教育学教授,曾担任美国教育研究协会会长,是国际教育评价协会评价和课程专家。

  面对布鲁纳结构主义教学论、精英主义观显露出来的弊端,布鲁姆因教育提出了目标分类学说,并于1956年出版着作《教育目标分类学》;六十年代,他提出关于“人类特性”的理论,着有《人类特性和学校学习》;七十年代,他又提出“掌握学习”的学校教学理论,着有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论,曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。

  布鲁姆在教育中的理论可归纳为三点。(一)、掌握学习论,学习是为了掌握,在学生已有基础上进行教学。布鲁姆说:“如果提供适当的学习条件,大多数学生在学习能力、学习速度和进一步学习的机会方面都会变得十分相似。”他认为,学生的学习能力主要是后天的,是可以改变的,是可以发展的。学生学习能力不是先天的,是由于各种外部和内部的因素造成,主要的原因还是在外部的因素,比如学生的家庭教育和学校教育。(二)、教学评价理论,评价,不只是针对最终的学习结果,而是在学习的各个过程中施以评价,从而对学习行为进行相应的矫正与评估。形成性评价可以让教师的更多的目光集中到了学生学习中的问题,而不是学生的达成度,应该是学生的未达成度。再通过反馈、矫正等步骤设计教学过程,从而使绝大多数学生达到既定教学目标。(三)、教育目标分类学,将学生的学习行为进行分类,从而确定其制定其具体的学习程度。其教育目标分类学有效的解决了如何正确评估学生学习行为的标准,给当时的美国和世界其他国家产生巨大的影响。布鲁姆的教育目标分类学理论具有两大特征:一是可量化、可测量。为了使教育评价的起点、评价目标客观标准化,他提出目标的可测量性,为之后的

  评价阶段提供更加真实和客观的依据。二是目标有层次梯度。目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。

  二、教育目标的具体分类(Bloom’sTaxonomy)

  教育目标可分解为三个主要领域,它们是:知识及知识运用的认知领域,对学习的情绪反应和价值倾向的情感领域,由心智活动控制肌体活动的心智肌体活动领域。

  1956年,布鲁姆等人出版了《教育目标分类学——认知领域》,对有关知识的回忆或再认、理智能力或理智技能的教育目标进行了分类。他们按照复杂程度来排列认知行为,并确定了由六个大类组成的主要类别,在每个大类中又分若千亚类和次亚类。如图1

  图11956年认知领域目标分类示意图

  1964年,克拉斯沃尔、布鲁姆等人又出版了《教育目标分类学——情感领域》,对有关兴趣、愿望、鉴赏和态度等方面的目标进行了分类。他们把情感领域共分成五大类,每类里又分若干亚类〔亚类里还有若干例证性目标〕。如图2

  图21963年情感领域目标分类示意图

  2001年修订版安德森将教育目标分成两个维度:一是知识维度,按从具体到抽象顺序依次为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识;二是认知过程维度,按复杂程度不断加强顺序依次为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。经过细化后,能够帮助教师更加精确地选择行为动词,科学确定教学目标,进而开展有效教学,如表1。

  认知过程维度

  知识维度

  事实性知识(1、术语知识(2、具体细节知

  识(3、要素知识)

  表12001年(修订版)教育目标分类

  记忆

  理解

  应用

  分析

  (识(解释、举例、(执(区别、

  别、分类、总结、推行、实组织、归

  回忆)断、比较、说明)施)

  因)

  评价(检查、评论)

  创造(产生、计划、生

  成)

  概念性知识(1、分类和类别

  的知识(2、原理和通则

  的知识(3、理论模型和

  结构的知识)

  程序性知识(1、具体学科的

  技能和算法的知识

  (2、具体学科的

  技术和方法的知识

  (3、确定何时使用适当程序的准则的知识)

  元认知知识(1、策略性知识(2、关于认知任

  务的知识(3、关于自我的

  知识)

  三、具体学科中的应用

  1986年,华东师范大学将布鲁姆请来中国进行讲座,此后教育目标分类学在中国落地

  生根,并将教育目标与中国的素质教育相结合,提出了“目标教学法”,广泛用于中小学各

  个学科中,以此作为教学的依据、教育的成绩的评价标准。正如分类学的作者所说“(分类

  学)可推广到其他领域,但也提出警告:必须慎重,不能作出错误的扩展。”

  (一)、教育目标分类与团队学习

  教学方法与教学内容的最优搭配一直是课程设计的核心。高效的教学方法能够激发学生

  积极探索、分析和运用所学的知识,能让学生充分意识到自己是学习过程的主体和主动者。

  美国俄克拉荷马大学的拉瑞?迈克尔森(LarryMichaelsen)提出,为应对大班教学对传统小

  班化学课的冲击和挑战,迈克尔森结合布鲁姆分类学的高层教学目标,不断思考、尝试新的

  教学方法,最终提出了包含四大核心要素的“团队学习”(Team-BasedLearning,简称为TBL)

  教学模式。与相比其他小组学习模式,TBL更强调团队成员间积极的相互依赖。

  库柏(Cooper)的研究表明,团队学习相比传统教学在促进学生的批判性思维能力、自

  尊心的确立、种族和民族间关系,以及积极的社会行为方面都更为有效。约翰逊和约翰逊

  (Johnson&Johnson)调查了193个有关团队/小组学习、竞争和个体学习效度的研究,其中

  超过50%的研究表明团队/小组学习有更积极的影响力,60%的研究证实团队/小组学习有效

  增进了人际间关系,而只有3%的研究证实竞争具有同样的效果。另一项研究表明,加利福尼亚大学伯

  克利分校的黑人学生在参与代数学课后团队讨论学习后,本来徘徊在及格边缘的学生分数相比那些没有参加团队讨论的黑人学生平均上升了一个字母等级(该校实施的是字母A到F的评分标准)。团队/小组学习不仅带给不同学习水平、不同教育背景的学生积极的影响,而且这一积极影响还会持续到学生步入社会。精心搜集整理,只为你的需要

篇十三:布鲁姆形成性评价

P>  第十二章

  一、目标分类

  布鲁姆掌握学习理论

  学习的分类与评价

  布卢姆认为,一部完整的教育目类分类学,应该包括学生学习的三个基本领域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。1.用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为,制定目标是为了便于客观地评价,而不是表述理想的愿望,事实上,只有具体的、外显的行为目标,才是可测量的。2.目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别:⑴知识;⑵领会;⑶运用;⑷分析;⑸综合;⑹评价。情感领域包括五个主要类别:⑴接受或注意;⑵反应;⑶价值评估;⑷组织;⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别,由此可见,布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的,因而,教育目标具有连续性、累积性。3.教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆认为,教育目标分类的方法,是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架,加入相应的内容,形成每门学科的教育目标体系。4.教育目标分类学是一种工具。教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以,目标分类本身并不

  是目的,而是为评价教学结果提供测量的手段,同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设,激发对教育问题的思考。

  二、认知与情感的相互作用认知目标中始终具有情感的成分;情感目标总是带有认知成分,因此,布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征,就是指“学生学习新的学习任务的动机”。

  三、教学评价布鲁姆借用斯科利文的形成性评价与总结性评价的概念。布卢姆侧重对学习过程的评价,并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元,再把每一单元分解成若干要素,使学习的各种要素形成一个学习任务的层次,确定相应的教育目标系统;在每一单元教学结束时,都要安排一次形成性测验(有时又称为诊断性测验)。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度,保证学生在从事下一个学习任务之前,完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用;形成性测验可以揭示出问题所在,“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。简

  言之,形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级,而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上;而总结性评价的目的,是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定,并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以,布卢姆指出,评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价,形成性评价就是一个例子。

  学校学习理论的若干变量布卢姆认为,只要对下列三个自变量予以适当注意,就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度(即“认知准备状态”)。2.学生从事学习过程的动机程度(即“情感准备状态”)。3.教学适合于学生的程度(即“教学质量”)。

  一、认知准备状态布卢姆认为,学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。(对学生个别差异的解读)

  二、情感准备状态布卢姆认为,学生以往的经历和目前的期望,决定了他对学习任务1的情感准备状态,而学生在完成学习任务1后的情感特征,可能成为学习任务2的情感

  准备状态。因此,我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。在布卢姆看来,学生对某一学习任务的情感准备状态,决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度,同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之,学生学习某一任务的有效性,也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法,往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据,然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此,为了使学生能用一种积极的方式看待自己,就必须给他们许多得到奖励的机会。反之,如果经常给予学生失败和不适应学习的证据,必然会伴随学生日益增加自我怀疑。三、教学的质量布卢姆对教学质量的定义是,如何向学生提供线索或指导;学生参与(外显地或内隐地)学习活动的程度;以及如何给予强化以吸引学生学习。教学的四个要素是:线索、参与、强化和反馈-纠正。1.线索任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是教师可以用多种形式

  指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。

  来呈现线索。学生成绩的差异,往往与他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同,教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所理解,而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。布卢姆分析教学线索的目的是要说明,学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的,那么,那些适宜于言语线索的学生很快就能领会,而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。2.参与学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容,根据线索

  的规定作出适当的反应或练习。也就是说,学生必须积极投入或参与学习活动(不论是外显地还是内隐地)。布卢姆相信,评估教学质量的一种有效的方法,是

  观察学生积极参与学习活动的程度。3.强化强化的类型是多种多样的,赞许、认可、微笑、手势、注视,以

  及各种物质奖励等,都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配,有时

  可以让小组、同伴或其他人来给予,学生自己也可以给自己强化。此外,强化的效用也是因人而异的,因此,不同学生在教学过程的不同阶段上,需要不同类型的强化,甚至不同数量的强化。4.反馈-矫正如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学

  习的话,那么,教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会,并适时予以强化。在这种情况下,教师与学生随时可以交流,随时可以作出调节,实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此,在个别教学中,反馈-矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的,目的在于了解学生已经学到了些什么,还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正,就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。

  掌握学习在布卢姆看来,只要恰当注意教学的主要变量,就有可能使绝大多数学生(90%以上)都达到掌握水平(得5分)。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径,制定相应的策略。一、成绩的正态分布与偏态分布布卢姆认为,教育是一种有目的、有意图的活动,如果我们的教学是富有成效的话,学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。二、掌握学习的变量布卢姆承认,掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的:⑴机会,即允许学习的时间;⑵毅力,即学生愿意积极从事学习的时间;⑶能力倾向,即在理想条件下掌握该任务所需要的时间(这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的)。需要的时间量也是由三个变量组成的:⑴教学质量;⑵学生理解教学的能力;⑶能力倾向,即学生在适应教学质量、理解教学之后,学习所需的时间。1.允许学习的时间布卢姆和卡洛尔都认为,学生要达到掌握的水平,关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的;但如果学生把所需要的时数都用于

  学习,而且有足够的时间去学习,绝大多数学生都能达到掌握水平。布卢姆认为,教师的任务,一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间,另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。当然,学生掌握某门学科所需的时间,是受其他变量影响的。2.毅力布卢姆把毅力定义为:学生愿意花在学习上的时间。如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科,但他花在积极学习上的时间少于需要的时间,就不可能达到掌握的水平,所以,布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间这两者区别开来。和兴趣联系在一起的。布卢姆认为,学生的毅力是同学习的态度

  布卢姆强调指出,重要的是通过提高教学质量来减少

  学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量,而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。

  3.教学的质量教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的,而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此,不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。4.理解教学的能力布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是:学

  生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。5.能力倾向布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异,而且这种差

  异与学习的结果(尤其是学习的速度)有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量,因此只要有足够的时间,所有学生都能掌握学习任务。这就是说,能力倾向只是学习速度的预兆,而不是学生可能达到的学习水平的预兆。掌握学习策略的一个基本问题,就在于寻找各种途径,设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。

  三、掌握学习的一种策略三个步骤:阐明学习所必需的先决条件;研制实施的程序;评价这种策略对教师与学生所产生的结果。1.先决条件为了形成学生掌握学习的环境,教师必须在学生达到掌握学

  习的水平时能够加以识别,必须能够界说掌握意味着什么,必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。对教学目标和教学内容的详细说明,是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化成评价的程序,有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。布卢姆认为,把重点放在竞争上,可能会摧毁许多学习和发展,因此,应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准,然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。由此,布卢姆提倡制定绝对标准(根据学生实际水平和常模来评定学生),

  而不是根据相对标准(根据学生在班上的相对水平)来评定学生的等第。。2.实施程序掌握学习的一个核心问题,是要为教师和学生提供详细的

  反馈,使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来,并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错,因此,反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。布卢姆认为,只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议(根据形成性测验的结果),学生一般都会试图去克服这些问题。3.掌握学习的结果布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个

  方面进行分析的。布卢姆认为,只要采取掌握学习的策略,绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科,并得到了客观的和主观的证据时,他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。

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