高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究13篇

高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究13篇高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究　　高职高专院校学前教育专业教育技能培养初探　　荣飞;王琨　　【期刊名称】《淄博师专学报》　　【年(卷),期】2007(000)004　下面是小编为大家整理的高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究13篇,供大家参考。

篇一：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

　　高职高专院校学前教育专业教育技能培养初探

　　荣飞;王琨

　　【期刊名称】《淄博师专学报》

　　【年(卷),期】2007(000)004

　　【摘要】我国幼教师资培养日趋高教化，高职高专院校学前教育专业成为培养幼教师资的重要基地。在幼教师资学历提高的同时，也出现了幼教教育技能的下降，出现高学历低能力的问题。通过对高职高专院校学前教育专业教育技能培养的研究，我们对提高学前教育专业学生教育技能的方法策略进行了初步探索。

　　【总页数】4页(P24-27)

　　【作者】荣飞;王琨

　　【作者单位】淄博职业学院,山东淄博255013;淄博第四中学,山东淄博255100

　　【正文语种】中文

　　【中图分类】G642.0

　　【相关文献】

　　1.学前教育专业教育实践课程存在问题及改进策略——基于某地方院校学前教育专业教育实践课程的思考[J],张皓;沈雪松;2.学前教育专业教育实践课程存在问题及改进策略——基于某地方院校学前教育专业教育实践课程的思考[J],张皓;沈雪松3.高职高专院校学前教育专业美术技能培养探析[J],吴彬4.高校应用技术型学前教育职业技能培养初探——基于“一能三有”应用型人才培养定位的思考[J],刘妍;

　　5.高校应用技术型学前教育职业技能培养初探——基于“一能三有”应用型人才培养定位的思考[J],刘妍

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篇二：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

　　高职高专学前教育专业“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学研究

　　实践是人类认识世界的基础和途径，是认识发展的源泉,更是检验真理的标准。通过实践可以不断地扩大人的认识领域,发展人的认识能力与水平。学前教育是基础教育的基础，高职高专学前教育专业承担着培养幼儿园一线教师的重任。要求其既要形成一定的办学特色，又要适应幼教市场的人才需求.因此，提高学生的专业技能水平显得尤为重要。而实践教学作为理论教学的有益补充，是促进学生提升专业实践能力的最佳途径。

　　一、实践及实践教学的内涵（一）实践的内涵实践是指改造社会和自然的一切有意识的活动。即人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动。实践是认识的基础，没有实践就没有认识.实践是检验认识真理性的唯一标准。凡是符合客观的真理性认识，通过实践必然会成功地转化为客观的现实.反之，凡是错误的认识，在实践中必然无法成功。（二）实践教学的内涵实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、管理、实际操作、社会调查等。主要指以理论教学为基础,以培养学生实践能力为核心与宗旨，在教学中突出学生主体性地位，引导学生有效利用资源主动进行实践操作，从

　　而获取一定的感性经验及实际操作能力,提高其综合素质的教学活动方式.

　　二、“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学的一般价值(一）“幼儿园教育活动设计”类课程的具体内涵该类课程是学前教育专业的必修课程，它是指学前教育专业所开设的幼儿园五大领域课程，即学前儿童语言、科学、艺术、健康、社会教育活动设计与指导。其核心目标是使学生掌握幼儿园教育教学活动设计的基本理论及基本技能，重点培养学生作为幼儿园一线教师所应具备的基本教学能力。（二）实践教学在“幼儿园教育活动设计"类课程中的价值实践教学作为人才培养的另一条主渠道，与理论教学共同发挥着不可替代的作用。其在“幼儿园教育活动设计”类课程中具体表现为:首先，有效地丰富了学生的感性经验。教师为学生提供了丰富的感性经验材料，如幼儿园教学活动案例（教案与视频），帮助学生拓宽信息来源渠道,为提高教学技能打下良好的基础.其次，切实地突出了学生的主体地位.教师采用案例分析、讨论、现场模拟等教学方法，引导学生全方位把握幼儿园教育教学活动，充分发挥了学生的主体作用。再次,极大地提高了学生的教学能力。通过模拟教学的开展,提高学生备课、授课、说课的综合能力。最后，科学地整合了学生的综合能力。三、学前教育专业学生教学能力的培养目标及存在问题（一）学前教育专业学生教学能力培养目标

　　根据专业人才培养方案的总体要求,将学前教育专业学生教学能力界定为:熟知学龄前儿童尤其是3—6岁幼儿的身心发展规律及特点，并结合幼儿教育相关理论要求科学制定幼儿园教育活动方案,有效开展教学活动,并对教学能够做出初步评价的基本能力。具体为:选择教学内容的能力、设计撰写教学活动方案的能力、创设教学环境及开发利用教学资源的能力、组织实施教学的能力、教学评价反思的能力。

　　（二)学前教育专业学生模拟教学中教学能力存在的主要问题

　　1。幼儿园教学活动设计思路的分析整理能力较弱表现在:活动方案的设计意图表述不明确，常将设计意图表述为设计的具体内容；活动流程的归纳提炼能力较欠缺，学生往往能够设计出活动的具体过程，但要将活动过程总结归纳为简明扼要的流程,则会表现出不相符的特点。2.幼儿园教学心理环境创设能力较弱表现在:模拟教学中试讲教师更多地关注教案的完成情况，忽视了良好心理氛围的营造,使“幼儿”得不到充分的关爱、尊重和支持，不能较好地营造互动、交往、合作的氛围，形成了虽基本完成了一节教学活动，但课堂氛围生硬、紧张不活跃的现象。3.幼儿园教学组织能力较弱表现在:教学内容的选择和组织容易忽视幼儿的心理发展特点和规律，对幼儿兴趣的激发与调动较差;教学方法显得单一刻

　　板，游戏活动利用率不高且效果不明显.

　　4.教学评价反思的能力较弱

　　表现在:对幼儿园教育活动设计方案反思的能力较弱，学生

　　设计完方案后不善于修订方案；对活动重点、难点解决程度的意

　　识不清晰；对整个教学实施过程的反思能力较弱，评价容易表面

　　化,不够深刻，效果分析较为粗浅。

　　四、“幼儿园教育活动设计"类课程实践教学存在的主要问

　　题

　　（一)课程性质与课程定位的问题

　　该类课程一般在人才培养方案中被定位为理论与实践相结

　　合的课程。但在教学过程中，普遍比较重视理论学习，忽视实践

　　应用能力的培养。

　　（二）师资力量的问题

　　在师资选择上，应考虑专业理论水平较高、实践应用能力较

　　强的教师作为主讲教师。同时,可以吸引幼儿园一线教师扩充到

　　该类课程的实践教学环节中来，发挥幼儿园一线教师教学感性经

　　验丰富、实战经验丰富的特长，为学生提供真实、可模仿的范例，

　　更好地促进其教学能力的提高.目前,该类课程多以高职高专专

　　任教师主讲为主，缺乏有生动案例、丰富幼儿教育经验的一线教

　　师及“双师型”教师。

　　（三）教学条件保障问题

　　实践教学环节的顺利实施需要良好的校内、校外实训软硬件

　　的保障。而校内实训室建设不够完善、校外实训基地的数量少、

　　利用率低，难以保障学生的校内外实践顺利进行成为切实问题.(四)实践教学实效性问题在该类课程实施中，或过分重视理论教学，忽视实践教学；

　　或虽原则上突出实践教学，但具体操作中出现实效性差的现象.实践教学体系构建力度不够，对实践教学目标、实践教学的设计思想、实践教学方式方法及实践教学的条件保障等方面的研究较为欠缺，教学中容易流于形式，无法真正突出实践性。

　　五、合理构建“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学体系（一)完善专业人才培养方案,合理调整理论与实践教学比例该课程的总课时在人才培养方案中占很大比重，充分体现了其重要性及地位。但在教学中容易出现重理论、轻实践，从而导致学生缺乏实践能力的现象。为适应职业教育要求及人才发展需求，应合理调整理论教学与实践教学的课时比例,在保证基本理论知识学习的基础上,加大实践教学的课时比例及教学力度，从源头上重视实践教学.（二)强化实践教学各环节管理完善实践教学管理制度；完善实践教学组织实施环节管理及实践教学质量评价体系,确保实践教学质量.（三）加大校内外实训基地建设力度目前，校内实训场地有限、教学设备不足;校外实训基地数量较少且利用率低，难以保证学生实践教学中的见习观摩及模拟教学活动.因此，“幼儿园教育活动设计"类课程的实践教学环节

　　需要良好的校内外实训基地提供保障。（四）鼓励产学研合作办学，建立“双师型"师资队伍产学研合作办学理念适应日益发展的职业教育现状及需求，

　　该类课程的实施现状决定了高职高专应承担其理论教学的主要任务，而实践教学应不断吸纳有经验、能力强的幼儿园一线教师参与教学，共同开发研究幼儿教育科研课题，并可让部分学生参与科研活动项目中来，锻炼学生解决幼儿园教育教学活动现场问题的综合能力。这能有效解决高职高专教师专业理论水平较高、幼儿园实践能力相对薄弱的困境.还应鼓励教师一专多能，通过在职培训、从幼儿园引进等方式培养一批“双师型"教师服务实践教学.

　　（五）开发灵活多样的实践教学模式与方法该类课程较为常见的教学模式有：模拟幼儿园模式（仿真幼儿园教学模式）和幼儿园教育活动项目导向模式。基于以上模式整合开发出了行之有效的实践教学方法，较有代表性的有案例教学法、讨论教学法、情境模拟教学法、项目教学法、顶岗实习法等.（六)开发学前教育专业实践教学系列教材，提高教学效果在教材建设上,应由以往的理论、实践一本书的局面发展为实践教学相对独立的体系。应完善其实践教学大纲及实践教学指导训练方案或教材，开发与理论教学配套的实训教材，并由零散向系列化发展，形成鲜明的高职高专学前教育专业实践教学系列

　　教材，从而更好地辅助实践教学，提高学生综合素质。（七)改革实践教学考核方式,开展多角度评价该类课程实践教学考核方式应体现应用型人才培养要求，打

　　破传统的单一笔试的考核方式，开展撰写教案与说课方案及自评报告等文案形式考核、幼儿园模拟教学（试讲）考核、幼儿园教育活动见习心得总结考核、模拟幼儿心理与行为考核、创设幼儿园教育活动环境与制作教学具考核等多种形式的考核，综合地衡量学生的基本能力.

　　(八）开展多种形式的培训与竞赛，促进实践教学发展该类课程实践教学,可以以岗位技能培训、竞赛等形式促进其发展，如开展教师普通话培训、幼儿园课件制作培训(比赛）、幼儿园保教技能培训、幼儿园工作管理方法和技能培训、绘画与手工技能大赛、幼儿园环境设计大赛、幼儿舞蹈创编大赛、幼儿歌曲演唱大赛、幼儿故事表演大赛、心理剧表演大赛等具体活动形式，带动“幼儿园教育活动设计"类课程的实践教学不断发展，提高实践教学的效果.

篇三：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

　　中职学前教育专业幼儿保育人才培养探讨

　　作者：黄冬兰来源：《中学教学参考·文综版》2021年第12期

　　[摘要]中职学前教育专业主要培养从事幼儿保育、教育等工作，并在德、智、体、美、劳等方面全面发展的高素质技能型人才。目前幼儿园保育员岗位设置既有量的需求，又有质的要求。中职学前教育专业要依据幼儿园保育员岗位职责有针对性地培养学生，力求培养出来的学生既具备良好的职业素养，又具备过硬的专业知识和技能。文章主要从幼儿保育人才培养目标、课程体系以及教学模式三个方面分析中职学前教育专业幼儿保育人才培养问题。

　　[关键词]中职;学前教育;保育;人才培养

　　[中图分类号]G71[文献标识码]A[文章编号]1674-6058（2021）36-0091-02

　　在我国的教育体制中，幼儿教育处于起始阶段，是整个教育体系的基础。在幼儿园教师体系中，保育员是幼儿健康的守护者，也是幼儿快乐成长过程中的引导者与合作者，肩负着保障儿童身心健康发展的重担。在幼儿的日常生活中，保育员潜移默化地影响着幼儿的行为习惯。保育人才培养在中职学前教育中占据重要地位。

　　一、幼儿保育人才培养目标

　　人力资源和社会保障部颁布了保育员国家职业技能标准。保育员证主要分为3个等级：初级、中级、高级。学生可根据幼儿园等机构的要求或者自身的条件报考相应的等级。中职学前教育专业培养的是面向托幼园所、早教机构、社会福利机构等的学前教育人才，这类学前教育人才具备良好的职业素养和专业技能，能够独立开展婴幼儿保育工作，同时也能够协助教师开展育儿的技术性工作。这类人才对应的岗位是托幼园所、早教机构和儿童福利机构的保育职位。

　　中职学前教育专业在培养幼儿保育人才时应该处理好“保”与“教”、“专业技能”与“职业素养”的关系。首先，中职学前教育专业幼儿保育人才应提升对保育工作内涵和岗位职责的认知，及时掌握我国的幼教发展当前形势和未来规划，既具备“保”的能力，又具备“教”的能力，从而做到“保教并重，保中有教”;其次，幼儿保育人才要具备正确积极的人生观、价值观、世界观，具有良好的职业道德。

　　二、幼儿保育人才培养课程体系

　　1.专业必修课体现保教结合

　　从以上关于中职学前教育专业幼儿保育人才培养目标的分析来看，培养中职学前教育专业幼儿保育人才的课程体系设计首先要体现“保教结合”理念。当前中职幼儿保育人才培养课程体系包含幼儿园卫生保健、学前教育学、学前心理学、幼儿园安全教育管理、幼儿营养配餐、幼儿心理学、幼儿行为观察、特殊儿童教育等方面。通过以上专业必修课的学习，幼儿保育人才可以掌握学前儿童卫生保健的基础知识，理解幼儿保教工作的意义，具有在幼儿园一日活动中做好保育工作的能力，能运用疾病预防、安全防护与救助的基本方法和技能，保护学前儿童健康发展。此外，幼儿保育人才通过学习幼儿心理学，还可以掌握学前兒童发展心理基础知识，掌握儿童身心发展特点。

　　2.专业选修课丰富而有弹性

　　目前中职学前教育专业幼儿保育人才面对的儿童从以往的3～6岁扩展到0～6岁，就业范围不仅仅包括幼儿园，还包括早教机构。中职学前教育专业幼儿保育人才的培养要关注当前幼儿教育的实际情况，立足于学校和学生差异化的需求，在保障专业必修课的基础上，适当开设一些丰富有趣的专业选修课，将专业选修课细化到针对0～6岁儿童，还可以开设儿童文学阅读和鉴赏课，掌握儿童文学的常见体裁，提升幼儿保育人才的儿童文学教育综合能力。

　　3.专业实践课基于工作过程

　　保育员在幼儿园中担任着幼儿安全监督保护、生活照料、自理能力培养以及辅助教学等工作，《国家职业技能标准（保育员）》中对于初级、中级、高级保育员要掌握的知识和技能都有明确的规定。专业实践课要确保课程内容与幼儿保教实际相契合，减轻学生对保教工作的陌生感，缩短学生的工作磨合期。比如幼儿园一日安排：清晨活动可以根据天气情况安排早操、游戏等，还可以教授学生面临危险和意外事故时的急救方法;离园时应该确保教师与家长做好安全交接，确保儿童安全离园;在儿童离园后要做好卫生打扫、整理、消毒等工作。

　　三、幼儿保育人才培养教学模式

　　1.避免“重理轻技”，突出儿童文学素养和操作技能的培养

　　保育员的实习与工作需要一个较短的岗位适应期。中职学前教育专业在幼儿保育人才培养中要立足于实用技能型人才培养的目标。“重理论轻技能”的教学模式是难以缩短保教学生的岗位适应期的。因此，首先，在幼儿保育人才培养中，教师要创新保教教学训练策略，教师自身要熟练掌握专业理论知识和职业技能，并按照基本标准为学生做出正确的示范，让保教学生理解执行标准的理由，明白不按照标准执行可能会带来的严重后果。其次，学校要注重实践操作技能的训练，为学生营造一个真实的环境，让学生在实践操作时有现场感和真实感，这样能够迅速提升学生的职业技能，减轻保教学生对保教工作的陌生感，缩短保教学生的岗位适应期。第三，中职学前教育专业保育人才培养的课程设置要注重培养幼师“弹唱跳画演”的专业技能和文学素养。儿童文学教学涉及童话故事、儿歌、戏剧、幼儿古诗词等诸多文学知识，教师应将

　　这些知识讲解并传授给学生，培养学生对儿童文学的思辨能力，让学生主动去学习相关知识和技能。

　　2.运用现代化教学技术充实课堂

　　幼儿教育课程主要包含社会、科学、语言、健康、艺术等方面内容，每个科目的知识相互融合渗透，但又具有独立性。中职学校在培养中职学前教育专业幼儿保育人才时，可以借助现代化教学技术充实课堂。多媒体能够将各方面课程内容融合在一起，及时、高效、直观、生动、大量地将图片、文字、声音、影像等信息展示给学生，从而大大增加课堂信息容量，满足学生多样化信息需求，有效提高教学效率。对于中职学前教育专业幼儿保育人才而言，他们学会了运用多媒体教学技术，可以基于幼儿的生理与心理特点，尽可能采用生动、直观、有趣的教学方式呈现形象化、生动化、具体化的教学内容，这样可以激发幼儿认知、探究自然与社会的积极性，最终提升幼儿教育的有效性。教师将现代化教学技术运用于课程教学中，制作丰富多彩的课件用于教学实践，能够将死板生硬的课堂知识动态化，将复杂抽象的内容简单化、形象化，实现从多个维度展开教育，拓展学生思维空间，提升教学质量。

　　3.加强校企合作，达到共同培养人才的目的

　　中职学前教育专业为社会培养的是具备专业知识和职业技能的幼儿保育人才，这些人才可以去到社会公共育儿机构工作，比如福利院、早教机构、幼儿园等等。为了培养学生的实践技能，学校可以与社会机构、企业等合作，利用其场地、物资、人力等资源，让学生前往这些地方实习。学生在真实的场景和环境下开展保教实习工作，能够将理论与实践相结合，快速提升自身的专业理论知识和职业技能水平。在校企合作的推动下，学校为早教企业、社会机构以及幼儿园等输送人才，给学生提供更好的就业平台，促进学校人才培养与岗位需求对接，构建人才输送渠道，在人才培养和就业方面开展互补互利合作，为校企双方共同发展打下坚实基础。

　　从人的发展角度来看，幼儿处于人生的起点，处于对自然和社会万事万物懵懂感知的阶段，因此针对幼儿的教育不追求传授知识，而应注重让幼儿体验、探究自然和社会。中职学前教育专业在幼儿保育人才培养中要立足于实用技能型人才培养的目标，要做到“保教并重，保中有教”，避免“重理轻技”，要突出操作技能培养，运用现代化教学技术充实课堂，加强校企合作，达到高效培养优质幼儿保育人才的目的。

　　[参考文献]

　　[1]田茵.学前教育专业幼儿保育人才培养的分析研究[J].课程教育研究，2018（51）：27.

　　[2]张宁.学前教育专业“现代学徒制”试点班可行性探究：以济南职业学院为例[J].济南职业学院学报，2018（5）：5-8.

　　[3]王李艳.基于幼儿教育与幼儿护理融合的新课程体系的构建[J].文教资料，2019（15）：167-168.

　　[4]赵晨霞.中职学前教育专业“保教一体”人才培养模式创新和实践初探[J].国际公关，2019（6）：106.

　　[5]杨红丽.学前教育专业高层次应用型人才培养“整合”模式探索[J].产业与科技论坛，2017（17）：187-188.

　　（责任编辑周侯辰）

篇四：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

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　　高职高专学前教育专业科学发展略谈

　　作者：康灵姝来源：《内蒙古教育·职教版》2014年第01期

　　摘要：我国首部《幼儿园教师专业标准（试行）》正式公布试行，该标准将作为幼儿教师教育、培训、管理的重要依据。本文将以该专业标准的具体要求为切入点，针对目前高职高专学前教育专业发展中存在的学前教育理念的培养，专业课程体系的构建、学生专业核心能力的要求、专业教师队伍的建设等问题进行深入思考，以准确把握《幼儿园教师专业标准（试行）》对学前教育专业的指导作用。关键词：专业标准学前教育专业建设课程体系人才培养2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》颁布，提出“百年大计，教育为本”“国运兴衰，系于教育”，这标志着教育事业的发展迎来新的机遇。专门针对学前教育发展的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》出台，对学前教育发展提出总体规划。在学前教育蓬勃发展的关键时期，《幼儿园教师专业标准（试行）》颁布，首次明确合格的幼儿园教师应具备的专业素质，它将引领幼儿园教师的专业方向，无论当下还是长远都将对学前教育事业的发展，产生极其重要的影响。高职高专学前教育专业承担着培养幼儿园教师的重要任务，学前教育专业建设质量将决定未来幼儿园教师的质量。我们必须深入领会这个专业标准的实质与内涵，并以其为导向，主动迎接学前教育发展的机遇与挑战，不断推进学前教育专业的科学发展。一、目前高职高专学前教育专业存在的突出问题（一）专业人才培养方案中欠缺科学幼儿观的重点教育培养方案是人才培养的根本依据，是专业人才培养的规格和要求，它是专业建设的方向和依据，是各项教学工作的出发点和归宿，也是专业特色的重要体现。目前高职高专学前教育专业的培养目标大都表述为：培养德、智、体、美全面发展，热爱幼教事业，具有学前教育专业基本理论素养、实践能力和初步的研究能力，能在各种类型的托幼机构从事学前儿童保教、管理工作的应用型专门人才。按照上述专业标准强调的幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习的基本理念，不难发现幼儿教育最本质的要求——以幼儿为本的儿童观未能得到高度重视。表现在学前教育专业的培养中，普遍注重学前教育专业能力的建设，在课程体系上突出专业基本理论的学习、专业技能的训练，而了解幼儿权益、尊重幼儿权益、以幼儿为本的专题教育与实践活动明显欠缺，在一定程度上反映着传统教育理念的影响。学前教育有其专业的特殊性，因为其工作对象是身心发展迅速、可塑性大、极易受伤害的幼儿，学前教师的态度、师德及职业行为，直接影响幼儿的身心发展，稍有不慎就可能对幼儿造成伤害，理解、尊重、责任心教育对学前教育专业学生尤为重要。

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　　（二）学前教育专业课程设置缺少创新类课程，难以满足新的形势需要高职高专学前教育专业的大发展是二十世纪末以后的事情，专业课程更多是参考历史较长的高校本科学前专业课程而构建的，普遍而言专业理论知识体系基本沿袭传统而设置，主要是学前心理学、学前教育学、学前卫生学“三学”，学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童健康教育、学前儿童科学教育、学前儿童艺术教育“五法”，加幼儿园教育活动设计与指导、幼儿园游戏教程、幼儿园政策与法规、学前教育科学研究方法、学前教育史等课程，而学前教育领域一些最新开发的课程，如幼儿教师人文素养、幼儿教师自然科学基础知识、幼儿教师教育综合技能训练、幼儿的观察与评估、幼儿教育与社区环境、0～3岁婴幼儿发展与早期教育、幼儿园体育活动设计与指导等，因专业教学的研究不够，把握不准，再加上新课程需要教师尽快地成熟教材，准确把握内容要点，所以普遍按传统“三学”及“五大领域教学”再加“游戏、活动”等课程设计教学。这样的专业课程体系显然是不能满足专业教师应有的知识技能结构与文化素养要求，也很难为学生以后的自主学习、持续发展奠定良好基础。（三）专业核心能力中欠缺观察、了解、保育幼儿能力的特别培养师幼关系是幼儿园教育中非常重要的因素，观察、了解、保育幼儿能力是幼儿教师必须具备的重要能力。幼儿尚处于发育期，他们的理解与沟通能力比较弱，更需要教师用符合他们年龄特点的方式与他们沟通，掌握他们的心理动态，发现他们出现的细小问题，并能及时、妥善地加以处理，特别是生活方面的观察与照料，这是幼儿教师工作对象的特殊要求。可目前的实际情况是该专业的学生自身年龄小，许多还是独生子女，走进幼儿园的时间有限，零距离观察幼儿、与幼儿直接沟通的机会很少，很多学生对幼儿的了解、沟通，主要基于他们自发对幼儿的喜爱。在见习、实习的过程中，普遍存在着设计组织幼儿园集体教学游戏活动时，积极主动形式多样，容易得到孩子们的接纳和喜欢，幼儿园也比较认可，但在生活照料、针对幼儿个别学习活动时，很多同学就不知如何动手，特别是面对个性强的孩子更不知如何进行沟通管理。这些现象恰恰反映出在专业能力培养中存在着“重教育，轻保育，重集体，轻个体”的不平衡问题。（四）专业教师素质结构不能适应专业标准的要求，影响教学目标的实现一方面学前教育专业教师队伍比较年轻，绝大部分为近年新毕业的硕士研究生，拥有比较扎实的理论功底，掌握了科学的研究方法，在教学上也认真投入，对教学方法进行了一些有益探索。但是由于教师普遍缺乏幼儿园实践背景，在教学上讲专业理论比较深入，但在联系幼儿园实际案例进行分析，指导学生进行观察研究性学习，特别是指导学生开展幼教实践活动方面，缺乏亲身感受性的教学经验，常常出现理论与实际的脱节。按照新形势下职业教育的要求，这样一长一短的专业素质结构已经严重影响对学生的培养，急需加以完善。另一方面根据教育部制定的《幼儿园教育指导纲要》的具体要求，学前教育专业应该培养的是全科幼儿教师，他们不仅要充分了解“三学”“五大领域教学法”等方面的知识，还要熟练掌握相关的教学方法与技能。但目前承担这些技能课的教师普遍是本专业技能较强，但对学前教育专业的了解非

篇五：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

　　高职高专学前教育专业学生保育见实习存在的问题与对策

　　一、问题的提出《幼儿园工作规程》中明确指出：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，幼儿园的任务是实行保育和教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展……”由此可见，保育工作是幼儿教育重要的组成部分，“保教结合”是幼儿园工作的基本原则与灵魂.为使保教更好地融合，许多发达国家在幼儿园未设保育员岗位，而是让教师轮流负责保育工作。目前我国有一些地区的一些幼儿园大胆创新,积极尝试“三教制"保育模式，即各班不设保育员，由所配备的三名教师共同承担本班的保育和教育工作，也称“三教共育"或“三教共保”.这对作为未来幼儿教师的学前教育学生提出了更高的要求：学前教育专业学生除了必须具备相应的学前教育专业理论知识外,还需要掌握相关的对幼儿一日生活各环节进行保育实践的能力。这些技能的学习光靠课堂教学是远远不够的，它更需要结合幼儿园保育见习和实习,让学生深入幼儿园班级，在观察、实践中反思、提高，只有这样才能真正培养学生保教结合的意识，掌握保育和教育的技能技巧,以促进幼儿身心和谐健康地发展。二、我校学前教育专业学生保育实习现状自2005年起，我校创新性地提出并逐步完善了“一见二实

　　三顶岗"实践教学模式。把“一见二实三顶岗”的实践教学模式具化到学前教育专业,即学前教育专业一年级在幼儿园见习，二年级第二学期进行为期八周的中期实习，三年级第二学期进行为期一个学期的顶岗实习。所谓一年级开始进行为期一年的见习即每周安排每个班级有四节课在幼儿园进行授课，这四节课一般由任课教师上两节课，留下两节课给学生观察，完成见习手册相关内容。学生见习主要安排在我校附属的两所幼儿园进行.但是，自2009年开始，我校学前教育专业招生规模扩大，学生人数大幅度增加，导致班级数增加,附属的两所幼儿园无法安排学生正常见习。虽然笔者和其他老师努力提出建议希望能在一年级下学期安排学生进行为期一个星期的保育见习，但是由于学生人数较多，合作的幼儿园无法安排。二年级第二学期会进行为期八周的中期实习,实质主要是进行教学实习，对学生的保育能力不进行考核。到了三年级下学期为进行为期一个学期的顶岗实习,很多学生到了幼儿园没有进行相关的培训,直接承担了配班教师的角色,甚至承担主班教师的角色，文章中称呼她们为新手教师.

　　三、当前学前教育大专生保育见习中存在的问题1.缺乏规范的保育见习参考资料。纵观目前我国大专层次学前教育专业的办学实践，还没有比较规范的保育见习计划和内容可供我们参考.我校学前专业学生一年级见习计划主要是完成教研室印制的见习手册，见习手册内容涉及对教师和保育员一日工作流程的记录、对教师教学过程的观察记录、对特殊儿童的观察

　　记录、家访记录等等。这个见习手册并不是专门的保育见习手册，内容繁杂。笔者作为学前卫生学任课教师，也会根据自己教学的需要安排学生到幼儿园进行见习，见习内容主要是根据其他院校保育见习的计划，再结合我校学生的实际情况修订而成的。

　　2。见习内容和要求不够全面具体。目前我校学前教育专业学生见习内容往往只涉及观察见习幼儿园的保育工作及各项教育活动，并做相应的记录，但是对于比如“来园”、“离园”、“盥洗”、“饮食”、“睡眠"“户外活动"、“教学活动"等环节的保育工作要求不全面具体。

　　3。见习时间安排不合理。我校施行“一见二实三顶岗”实践教学模式，安排学生第一学年进行见习,这一定程度上增加了学生的实践教学能力。但是这样的安排也直接导致无法安排专门的学前教育保育见习时间.作为任课教师，如果安排学生观察了解幼儿的一日生活和学习情况，了解保育员和教师的一日工作情况要见缝插针，时间过于散乱，学生很难观察到幼儿的一日生活和学习状况，对保育员全天的工作也很难有机会实践。近年来由于学前专业招生人数激增,幼儿园不愿接纳大批学生见习，这也导致学生见习难以安排,实践学习时间减少.多年以来，我院《学前卫生学》的课程教学都是由笔者一人承担。由于教学班级数多，无论是在校对学生实训的指导还是下幼儿园对学生见习情况的了解，仅靠学科教师一人难以做到全面、深入、细致，这也使很多学生的保育实践浮于表面。

　　4。学生能力有限。一年级的学生首次下幼儿园见习，由于学生还没有开始其他专业课的学习，自身专业知识素养缺乏,各方面的实践能力有限。在保育见习中无法做到融会贯通，只是更多地停留在观察、分析的层面上,真正动手操作的机会太少；结合卫生学课程到幼儿园实践的机会有限，并且实践操作的面太窄、内容不够全面。比如在见习的过程中，有的学生发现幼儿流鼻血吓得手足无措；有的学生帮忙喂药,因为对幼儿不熟悉，错把另外一个幼儿当成要吃药的幼儿,所幸药物没有给幼儿造成什么影响。

　　5.幼儿园指导老师不敢放手让学生负责保育工作。因为学生的各方面实践能力有限,也导致了有些指导老师不敢放手让学生负责保育工作。在幼儿园的保育见习过程中，很多指导老师只是让学生做去食堂领饭菜、帮幼儿穿衣服梳头发等工作，不敢放手让学生负责幼儿的一日生活。这样就形成了一个恶性循环,学生的实践能力弱导致幼儿园不敢放手让学生完成保育工作，而幼儿园不敢让学生负责保育工作又削弱了学生的实践能力。此外师生比例严重失调，导致老师没有办法具体指导学生见习实践。因此，保教结合的意识和能力薄弱一直是我们毕业生的软肋。

　　四、当前学前教育大专生保育实践中存在的问题与原因分析当前,学前教育大专生在教育实习或新上岗时，保育实践中主要存在下面几个问题：

　　1.保育意识淡薄。教育观念决定教育行为。保教并重原则能

　　否在幼儿园工作中得到切实贯彻落实的前提是教师是否真正树立起保教并重观念。通过实习观察，笔者发现学前教育专业学生保育意识淡薄，认为教育实习的主要任务就是教学，至于保育工作，也只是帮忙领饭、给幼儿盛饭、给幼儿梳头发等。很多学生错误地认为，幼儿园老师只要把幼儿教育好就行了，而保育则是保育员的任务。所以在校期间他们比较重视对幼儿园各领域教育知识的学习,而轻视了对卫生保育方面知识的学习和技能的掌握.

　　2。保教分离.学前教育大专生在教育实习时存在的最大问题是不明确保育和教育的结合点在哪儿，保育和教育严重脱节,重教轻保，保中无教.学前期是幼儿各种习惯、独立生活能力和良好个性形成的关键时期，“一日生活皆课程”，“幼儿园时时、处处是教育”，凡是接触幼儿的所有成员尤其是保教人员对幼儿的健康成长产生重要影响。究其原因主要是很多学生认为保育工作主要由保育员阿姨来完成，而教师的主要任务就是完成教学工作。其实《幼儿园工作规程》在工作职责划分中明确提出了保教结合的原则,教师要“严格执行幼儿园安全、卫生保健制度,指导并配合保育员管理本班幼儿生活和做好卫生保健工作”；而保育员要“在教师指导下，管理幼儿生活，并配合本班教师组织教育活动”。其中保育员的角色和工作内容发生了很大变化:由侧重“卫生消毒”变为侧重“配班参数”；由侧重“保”到注重“育"。这些变化都需要我们学前教育专业学生对保育员的角色要有

　　重新认识,树立保教合一的观念。3。保育技能欠缺。在学生或新教师进行保育时一个突出问

　　题是保育技能不足，如很多新老师只在乎“上课”，而忽略了许多生活环节的保育工作；欠缺诸如食具消毒、被褥拆洗、内务整理等基本的保育工作技巧。不够关注孩子一天身体的变化，对孩子的一些疾病迹象没有预见性；遇到意外伤害，不能进行简单的处理;对孩子的心理问题没有进行及时的调节，有的甚至还在有意无意中影响孩子的心理健康，等等。

　　五、提高学生保育能力的途径为了解决学生学习过程中理论联系实际能力差，对幼儿园不熟悉,实习过程中上手不快，思想上存在“重教轻保”等弊端，我们需要在本课程学习过程中增加保育见实习的时间，并通过多种途径提高学生保育能力.1.转变教学方法，增强学生的实践操作能力。（1）在课堂上通过情景模拟教学法，将本课程的教学过程安置在一个特定的、模拟的情景场合中，让学生去模仿提炼，学会综合分析和处理突发事件能力，提高临场应变能力，达到实践教学的目的.（2）在课堂上通过采用录像教学法，增强学生实践操作能力.教师可到幼儿园中将幼儿一日生活各环节拍摄下来,并穿插一些幼儿常出现的保育问题，让学生一边看录像，一边分析讨论。通过研讨，学生能增强对保育工作的感性认识，并提高他们分析问题、解决问题的能力。（3)现场教学法.为了增强理论讲授的实效性，我们

　　根据教学内容的需要,组织学生到幼儿园进行见习和考察,验证课堂上所学习的内容，并把所学的知识和技能运用于实际的保育工作中去.如,“幼儿健康检查”一节的内容,在讲解了基本知识和操作要领以后，组织学生到幼儿园协助保健教师进行晨间检查;“托幼机构的设备卫生”一节，我们组织学生到幼儿园考察、参观，实际感受托幼机构设备卫生的重要性和应注意问题，并在见习的基础上对所见所闻进行评价，提出建设性的意见和建议。这种理论联系实际的现象教学，增加了授课内容的趣味性，吸引了学生听课的注意力,大大提高了教学效果，受到学生的广泛欢迎。

　　2。科学合理安排保育见习时间，制定切实可行的观察分析表。为了让学生充分地接触和学习保育工作，需要设计多次保育见实习，将理论知识学习与能力实践紧密结合.在课程学习期间,一方面利用各种教学法见实习机会，有针对性地设计不同的观察表或主题内容，让学生有目的地下幼儿园进行观察、记录和分析,另一方面通过学生的观察分析，将常见保育问题或一些难题及时反馈到课堂教学中来，使《学前卫生学》课程真正做到指导幼儿园的保育工作；在课程学习结束后，专门安排1～2周保育见实习，让学生带着某一保育现象或保育问题到幼儿园与幼儿教师或保育员探索研究，撰写研究报告或者调查分析报告，提升保育调研能力。最后在毕业前夕集中顶岗进行保教实习1个月,学生真正以保教人员的身份开展幼儿园的各项教育活动和生活活动，强

　　化在实际工作环境中的各项保教技能和职业能力,提高学生的综合素质.

　　3.加强学生实践过程的指导。在学生下幼儿园保育见习期间，除专业课教师进行实地指导外，更重要的是要求幼儿园老师和保育员进行有针对性的指导,使学生遇到的问题都能得到及时的解决。由于目前大多数大专生是独生子女，本身的自理能力就不强，到幼儿园后，对幼儿生活中发生的一些事件无从下手,这就更需要老师、保育员手把手地教，以提高他们的技能水平。

　　4.加大资金投入，完善实习实训条件.学校创设相应的保育实训室，让学生在《学前卫生学》的学习过程中有充分实践操作的机会；在学生毕业教育实习中要加强保育实习的分量,使配班的学生真正发挥其应有的作用，而非形同虚设；学校能根据学前卫生学教学的需要，多安排学生下幼儿园实践，做到学以致用。

　　此外我们可以邀请幼儿园园长、保教老师、妇幼保健所的老师等来校讲座或兼课,不断渗透幼儿园的文化氛围和管理制度,注重培养学生对学科的兴趣，激发学生参加保育实践的热情，增强对保育实践重要性的认识，真正树立保教一体的观念，做到教中有保、保中有教、保教结合,促进学生的专业成长。

篇六：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

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　　高职学前教育专业学生职业能力培养研究

　　作者：张婷来源：《科学导报·学术》2019年第17期

　　摘;要：在对高职学前教育专业学生教育活动设计能力进行培养的过程中，需要根据高职人才培养的要求，结合当前学前教育专业的特点。在对实际教学进行调查的基础上，确认学前教育专业人才所需具备的基本素质结构与职业能力。在对其进行教育活动设计能力的培养过程中，需要从基本素质能力和专业素质能力两个方面入手，根据能力的具体要求来进行培养。

　　关键词：高职学前教育;学生;职业能力;培养

　　1教育活动设计能力概述

　　教育活动设计指的是在活动设计意识的指引下，综合运用一些专业知识以及相关的专业技能来对幼儿开展活动的能力。教育活动设计能力作为学前教育专业学生的一种基本综合能力，其内容结构主要分为活动设计意识、活动设计知识以及撰写活动方案的相关技能。其基本内涵主要指的是教育活动设计的目的性、计划性以及预先性。在进行教育活动设计的过程中，需要将幼儿的发展作为设计的基础，其根本目的是支持和促进幼儿进行更好的发展。在进行具体内容设计的过程中，对于其中活动目标和活动内容的确立，要结合幼儿园的具体教育活动情况，结合幼儿的实际教学目标来确立。在此基础上，要对学前教育学、学前心理学、幼儿园五大领域的知识、音乐、美术、口语等相关技能知识进行综合运用。

　　2高职学前教育专业学生应具备的职业能力

　　2.1基本能力

　　学前教育作为教育专业，其从事专业的人才需要具备教师的一些基本素质特征，所以学前教育专业学生应该具备以下基本能力：良好的思想素质以及健康的人格，热爱学前事业并且具备较强的事业心以及责任感，教师职业是人类灵魂的工程师，必须要有良好的职业道德素质以及健全的思想品德，才能够孕育出祖国优秀的未来;具备较强的人文素质以及科技素养，敦实的理论知识以及良好的语言表达能力，可以熟练运用现代各类教学工具并且相应的基本判断推理能力，学前教育教师作为学生启蒙以及教育的起点，必须要认真负责并且具备丰富扎实的理论知识和语言表达能力，才能够教育好学生，这是作为教师的最基本能力。

　　2.2专业能力

　　专业能力是针对学前教育这个职业而言，学生应该具备的专业实力，符合学前教育职业发展的基本需求。学前教育专业能力一共分为三大板块，一是专业知识，学生需要了解有关学前教育的相关政策以及纲领性文件，掌握幼儿身心发展的规律以及认知特点，明白幼儿教育基本原理以及幼儿园组织管理的基本常识，对今后幼儿教育发展以及幼儿教育的实际工作内容了如

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　　指掌，才能够适应学前教育职业;二是专业技能，专业技能不同于基本能力，是针对学前教育的实际教育对象——幼儿，对其教育需求以及发展方向，掌握相应的教育教学技能，除却一般的普通话等级证书以外，还需要具备较强的保教技能、科研技能以及艺术技能，能够对幼儿有效地进行知识教授以及能力培养，以各种形式完善教育教学活动，确保幼儿能够在活动中成长，另外还需要具备相应的幼儿园管理能力以及组织技能，实现幼儿园教学工作的有效展开;三是专业态度，学生需要具备教育信念以及教育态度，具有相应的教学熱情以及教学信念，才能够在学前教育职业中长期进行教学获得感，明白自身的社会定位，满足教育教学活动以及今后发展的需求，这是作为学前教师最基本的职业观念。

　　3高职学前教育专业学生职业能力培养策略

　　3.1科学制定学前教育专业人才培养方案，侧重职业能力培养

　　学前教育专业人才培养方案是涵盖描述人才培养目标、专业能力与知识结构要求、课程设置及学时安排等内容的基本教学文件，经过幼儿园调研、专家访谈和专家评审论证等几个重要环节才得以形成。科学制定人才培养方案，把提高学生的职业能力放在首要位置，将课程体系划分为职业基础课程、职业核心课程、专业技能课程、拓展课程及教育实践五大模块，以幼儿园典型工作任务为出发点，提高职业核心课程比例，强化专业技能训练，注重对学生专业领域的核心能力培养。

　　同时，明确学前教育专业资格证书要求，保障学生获取相关岗位需要的资格证书。其中普通话水平等级测试二级甲等以上证书及中级保育员资格证书是学生在校期间要考取的资格证。取得普通话相应等级证书说好普通话是学生必备的一项重要专业能力，把普及普通话纳入培养目标和有关课程标准的要求，加强学生的普通话技能训练，营造人人使用普通话的良好氛围。保育员国家职业资格证书分为初级（五级）、中级（四级）和高级（三级）三个级别，证书全国通用。考试按照国家标准分为理论和模拟实操两部分，对学生专业理论知识掌握程度及实际操作能力进行全面考查。取得保育员中级资格证书的学生将能够胜任相应职业岗位，包括幼儿园清洁消毒、幼儿生活管理、配合教师进行教育活动以及安全工作等。教师资格证，在课程安排上会考虑学生的需求，为学生备考提供必要的辅导，满足学生从事幼儿教师岗位工作的需要。

　　3.2加强实训设备建设，强化实训教学环节，保障学生基本职业技能培养

　　学前教育专业主要培养的是应用型人才，专业教学重点侧重技能培养，教学方法以实践为主，这就需要具备充分的实训硬件条件。合理配置学前教育专业实训设备，建设钢琴房、音乐教室、舞蹈排练厅、手工实训室、游戏实训室、幼儿活动室等实训教室，在加强基本的弹、唱、跳、画、说等技能实训教学的基础上，提供更多机会让学生接受学前教育职业技能训练，培养学生的实践能力，为学生体验真实工作环境提供机会，提高其适应岗位工作环境的技术水平。同时从改革考核方式入手带动教学形式的变革，改革实训类课程考核形式，围绕幼儿教师

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　　的岗位需求，重点放在实际工作中需要的弹唱、伴奏和幼儿歌舞创编以及儿童画、幼儿园环境布置等方面。

　　3.3开展常规专业理论与技能竞赛，提升学生学习专业的热情

　　本着“以赛促教，以赛促学”的原则，为学生搭建展示才华、交流学习的平台，调动学生学习专业理论与技能的兴趣与积极性，进一步锻炼、提高学生的综合职业能力，定期开展竞赛活动，通过专业竞技，各“秀”其能。

篇七：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

　　第1篇：学前教育专业保教的价值分析

　　在当今国家与社会普遍重视学前教育的大好背景下，保证学前教育事业快速发展的质量尤为重要。随着政府公共投人的逐步加大，解决当前儿童人园难人园贵的问题还是指日可待的，特别是在国家大力提倡地方制定和实施有关学前教育发展的三年行动计划之后，可以预期我国适龄儿童的人园率将能较快实现《教育规划纲要》预定的发展目标。但教育公平不仅有关受教育机会公平，更应包涵受教育质量公平。已有研究表明，接受何种质量的学前教育，比是否接受过学前教育，对儿童将来发展的影响更显着更重要。为此，必须在密切联系学前教育实践的基础上，加强有关学前教育基本规律、原则、属性等的理论研究，为我国学前教育事业快速健康持续发展提供坚实的理论基础与正确的方向引领。

　　一、保育在当今幼儿园教育中的实际地位

　　在以往有关学前教育阶段特殊性的论述中，研究者大多会用幼儿园教育的一项不同于中小学的基本原则作为实例来说明。这项被广泛引证的幼儿园基本原则是“保教并重”，即对作为学前教育范畴重要组成部分的幼儿园教育来说，它必须把促进儿童的身体健康与养成儿童的生活卫生习惯，以及自理能力的养成放在与儿童的知识技能学习和智力发展同等重要的位置。[4]中小学教育虽然也有关于儿童身体与生活健康

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　　发展的目标和内容，但都不会再把儿童生活卫生与身体保健放在与其心智发展同等重要的位置。幼儿园教育的这一特殊性是由其教育对象的弱小与发展规律决定的。对弱小的儿童来说，如幼儿园教育的对象是只有3—6岁的幼儿，其身体的健康发展是首要的，只有有了正常发育和强壮的身体，幼儿才有精力与体力参加促进他们智力发展的学习活动。这是显而易见的事实，所有成人在面对幼小儿童时都会不由自主地实践这一原则，只是在不同的时代与文化背景下，人们对保证和促进儿童身体健康发展的具体理解与做法会有所不同。[5]无论是《幼儿园工作规程》，还是《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，可以说无论是具有法规性质的文件，还是中央和地方各级政府出台的政策，都明文规定幼儿园必须坚持“保教并重”的基本原则。《教育规划纲要》也明确指出它是“科学实施幼儿园教育的基本要求”。然而，在现实中我们看到的是保育的实际地位远远低于其理论地位。

　　从幼儿教师的培养与实际使用来看，遵循“保教并重”的基本原则，所有的幼儿教师培养机构都开设了有关《幼儿卫生学》与《幼儿心理学》的基础核心课程，属于必修性质，一般不仅会保证两个学期一个学年的课时数，而且会在学生刚人学的第一年或第二年完成。同时，学生在这类课程上不仅能系统地学习有关婴幼儿身体与心理发展的基本规律与特点

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　　方面的知识，而且有很多机会进人幼儿园进行保育见实习。不管学前教育专业课程与实践教学体系如何演变，《幼儿卫生学》《幼儿心理学》与保育见实习一直都是学前教育专业人才培养体系的重要组成部分，并处于显着的位置。

　　可见，在幼儿教师培养中，“保教并重”的原则得到了理论上的积极贯彻与执行。按照这一培养思路，保育将始终是幼儿教师首要的基本的工作职责，至少与设计和组织各领域的教育教学活动有着同等重要的地位。然而，幼儿园的实际用人情况很快会让这些接受过学前教育专业训练的新手幼儿教师改变这一想法，而后很快地摒除这一想法。现在的幼儿园绝大部分都聘用了专门负责幼儿生活起居与身体保健的保育员，所谓专任教师虽然也会参与照顾儿童日常生活，但主要工作是负责所带班级的教育教学。这种明确的分工虽然减轻了教师的所谓工作负担，但显然会对新手教师的自我角色认同产生极大的消极影响，促使他们把照顾孩子生活起居的保育工作排除在自己的工作职责之外，并认为保育工作根本没有自己承担的教育教学工作重要，从而不自觉地在潜意识里越来越看不起保育员，看不起保育工作。从书本上和学校里学习到的所谓“保教并重”的基本原则，不仅没有通过实践成为新手幼儿教师的缄默知识与职业信念，反而逐渐离开了他们的职业角色认知系统，成为不合实际的理论口号，毫无遵守的价值与意义。这是很多幼儿教师不愿意从事保育工作

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　　的内在心理根源，虽然他们在学校接受学前教育专业训练时花了很多时间与精力来学习如何做好保育工作。

　　从现实中幼儿园保育员的素质、待遇与地位来看，更是根本未能体现幼儿园应坚持的“保教并重”的基本原则。根据这一基本原则，幼儿园单独设置“保育员”这一岗位，本无可厚非，而且从表面来看，甚至是更符合这一基本原则的精神。然而如上文所述，由于几乎所有的幼儿教师培养机构都是依据“保教并重”的基本原则来培养学前教育专业人才的，即他们培养的学生本就应既能从事保育工作又能从事教育教学工作，[6]因此几乎没有幼儿教师培养机构设置专门的保育员专业，这就使得单独设置“保育员”岗位的幼儿园根本不可能获得专业的保育员人才。现在绝大部分幼儿园都是自主招聘保育员，其招聘的具体标准虽然不尽相同，但其核心都只是简单要求有带孩子的经验、熟悉孩子的生活环节、掌握照顾孩子生活的技能、喜欢孩子等，可谓极其笼统、模糊，既无学历方面的门槛，也无业务能力上的具体要求。幼儿园领导也往往只能凭借自己与人打交道的经验，确定应聘者合不合适做保育员。这种低门槛的准人方式决定了当前幼儿园保育员的素质普遍偏低，一般都是年纪在三四十岁以上的中年妇女，或是下岗女工，或是进城务工者。占幼儿园工作二分之一比重的保育工作从此就主要由这种保育员承担了。笔者无意贬低他们，只是这一现实深刻地反映了我们学前教育实

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　　践工

　　二、保育的教育价值

　　人们普遍不重视幼儿园的保育工作，是认定幼儿园保育工作不属于教育工作，自然也没有什么教育价值。所谓教育在幼儿园工

　　首先，保育是家庭教育功能在幼儿园的自然延伸，是让幼儿建立对幼儿园的归宿感与安全感的最好途径。心理学研究成果表明，儿童始终不是一种完全空白的存在，他们自诞生之日起就有着独特的认识与体验世界的方式，有着个性化的情绪反应与气质倾向，有着种种生存本能。更不用说每个进人幼儿园的幼儿，其身上已经承载了太多来自其家庭教育的痕迹。儿童的家庭教育经验已经为他们奠定了最初的身体素质，使其养成了最初的生活习惯，形成了对世界与社会的最初体验与看法。这也就是说，儿童并不是自进人幼儿园才开始接受教育的。家庭教育影响的客观存在也在一定程度上确证了教育的广义内涵。在家庭承担的教育功能中，养育是大家公认的儿童家庭必须首先承担的责任。这既是法律明确规定的父母的义务之一，也是社会伦理道德要求父母必尽的职责之一。所谓养育即父母承担照顾儿童生活起居、促进儿童身体健康快乐成长的具体工作，包括照顾儿童的吃、喝、拉、撒、穿衣、睡觉、玩耍、生病、外出等所有生活琐事，保证儿童

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　　获得或维持良好的营养、足够的休息、舒适的生活与快乐的心情。当儿童长至3岁可以上幼儿园时，其身体虽然已经有了长足的发展，但仍然可谓脆弱，其自身的免疫力依旧十分低下，基本没有自我保护的意识与能力，容易受到恶劣天气的影响与各种传染病的袭击。在当今父母大多工作压力大、工作十分繁忙的背景下，幼儿被隔代教养的情况十分普遍。祖辈因过于关注和溺爱幼儿而出现的诸多不当养育行为，如生怕幼儿冻着，给幼儿穿得太多；生怕幼儿累着，不鼓励幼儿自己走路，而由爷爷奶奶背着；为使幼儿安静不缠人或不哭闹，让幼儿长时间看电视等，更是使得现在的幼儿身体素质普遍较差。幼儿园作为家庭之后儿童接受的第一种正式的正规的学校教育形式，不管有着多么美好和高远的教育目标，设计了多么精致和有趣的课程与教学活动，都首先不得不接受和应对儿童脆弱的身体素质现状。这也就意味着幼儿园必须承继家庭的养育功能，把保育工作放在首位，把照顾儿童的生活、保证儿童的身体继续健康快乐成长始终列为首要的工作职责，并努力设法改变家庭中可能存在的错误养育观念，消除家庭不当养育行为的消极影响。

　　更为重要的是，家庭作为儿童成长的最初港湾，以其温馨与舒适早已成为儿童心灵的依赖之所。可以说，家长越是尽到为人父母的养育责任，对孩子的照顾越是周到细致、温柔体贴，孩子对家庭的依恋越是深厚，孩子在人园时面临的适应

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　　困难就越大。这当然不是说为使幼儿尽快适应幼儿园，家庭就不应给孩子们细致周到的照顾，因为爱孩子是父母的天性，做父母的总是愿意把自己最好的东西与最热烈的爱给予孩子，因此孩子对家庭与父母的深切依恋实际是在暗示我们，作为紧跟家庭之后的重要教育机构，幼儿园应主动承继家庭教育的特点，继续给予孩子们周到细致、温柔体贴的生活照顾，通过把幼儿园营造成类似家庭的场所，帮助其尽快适应幼儿园的新生活，并让幼儿在幼儿园能始终过着一种类似家庭生活的惬意、舒适、放松的生活，促使幼儿对幼儿园萌生类似于对家庭的归属感与安全感，从而为儿童身心健康和谐发展创造最优的心理环境。这也就意味着以照顾孩子生活起居为主要内容的保育本身就是教育，应始终是幼儿园工作的核心，并贯穿于幼儿园教育的整个阶段，它将为孩子在幼儿园度过的童年生活奠定温暖的底色，提供连续不断的具体而真实的类似父母之爱的情感支持。这种爱正是孩子的身体与精神健康成长所最需要的，因此保育是值得每个幼儿园教育工

　　其次，保育是幼儿教师建立与幼儿亲密关系的最好途径，是整个幼儿园教育得以开始的根基。幼儿园教育并不是自幼儿迈进幼儿园大门的那一天就自动开始的。当孩子迈进幼儿园大门时，他们弱小的心灵充满的是对家庭的深切留恋和对陌生的幼儿园环境的恐惧、害怕与排斥。这种排斥的心理促使

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　　幼儿出现强烈的人园适应困难。[13]他们或者自顾自地、不听任何人劝地大声哭泣，直至自己哭累了为止，或者小心翼翼、沉默寡言，全然没有了往日的活泼好动，都特别不能听到别的小朋友哭，或看到别人的爸爸妈妈来接，自己的爸爸妈妈却还没有来，可谓极其敏感、极易感伤。处于此种心境下的儿童怎么可能认真听教师上课呢？他们虽然也能短时间地被教师或新鲜事物所吸引而放弃自己的“悲伤”，但很快他们又会记起与父母爷爷奶奶分别的事实，焦虑与悲伤会再次袭击他们弱小的心灵，使之再次沉湎于哀伤之中。成人总是觉得这种因为短时间与亲人分离而产生的焦虑与悲伤是十分幼稚的孩子气的表现，不足挂齿，用不了多久，孩子习惯了就会好的。然而，并不是所有的孩子都能在很快的时间里习惯上幼儿园，更为严重的是，很多看似习惯了上幼儿园的孩子内心深处仍然潜伏着焦虑与不安。只要有机会可以不上幼儿园，孩子们欢欣鼓舞或无所谓的样子已经把他们内心深处对幼儿园的排斥暴露无遗。没有对幼儿园生活的趋近与向往，孩子们是不可能真正接受幼儿园教育的影响的。此时，应当说幼儿园教育还未真正开始。

　　那么，怎样才能让幼儿对幼儿园生活产生向往之情呢？产生类似于对家庭的那种亲近与依恋之情呢？这需要我们再次回到家庭教育的特点，反思为什么孩子会对家庭产生如此强烈的心理依赖与依恋。如果我们认真仔细地解读孩子的心理，

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　　就会发现绝大多数的孩子其实并不是对家中所有大人怀有同等强烈的依恋之情，在他们小小的心中，不同的大人有着不同的地位。有的把妈妈摆在第一重要的位置，有的把奶奶摆在最重要的位置，有的对爷爷格外亲一些也格外黏一些，有的在选择谁留下来陪他们时第一想到的是爸爸，甚至还有的对保姆格外依恋，只听保姆的话，不允许保姆回自己的家，必须留下来永远陪伴他们。

　　造成这种差异的根本原因很简单，家中成人谁花了最多的时间与精力细致周到地照顾孩子的生活起居，耐心地陪伴孩子一起玩耍，给孩子讲故事，和孩子做游戏，让孩子生活得舒适，过得开心，孩子就会对谁最亲最爱，对谁的依恋就会最深。而这种成人对孩子的影响也是最大的，因为幼小的孩子除了有着自我中心的天然倾向外，同时有着依顺成人的天然倾向，他们特别愿意讨好自己的主要照顾者，并总是比较愿意按照主要照顾者的意愿与要求行动。家庭中其他大人虽然可能有着更高的知识文化与教育背景，教给了孩子更多知识，能为孩子揭开很多世界的秘密，但很少花时间与精力照顾孩子、陪伴孩子，未曾深人地介人孩子的生活，孩子对这种大人有的可能是尊重与敬仰，但依恋的成分肯定很少。这种大人在家不在家都不会对孩子的情绪产生决定性的影响，然而如果主要照顾者不在家，孩子就会心神不定、坐立不安、手足无措，甚至失魂落魄、痛苦焦虑，不肯像往常那样按时吃

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　　饭、睡觉，甚至他们平常最喜欢的玩具或游戏都不再能吸引他们的注意力，直到主要照顾者回来为止。15]这对我们幼儿园教育的启示是很大的。

　　孩子的这种心理特性决定了教师首先要做的或许根本就不是狭义的教育工作，因为无论多么有趣的玩具、游戏、教学活动都不可能真正吸引正处于与主要照顾者分离之焦虑中的孩子的兴趣。

　　与主要照顾者的长时间分离(在孩子看来，在幼儿园的几个小时是十分漫长的），让孩子已经失去了探索新事物的动机，包括对教师这一陌生人的探索兴趣。改变这一状况的唯一办法，只能是由教师来接替孩子主要照顾者的工作，像主要照顾者那样重新给予孩子无私的周到的温暖的照顾，让孩子再次感觉到生活的舒适与快乐。这也就是说，教师首先要做的是保育工作。只有在充满无限爱意与耐心、无微不至地照顾孩子生活起居的保育过程中，教师才能让孩子重新找回家的感觉，才能促使孩子对教师生出同样深厚的依恋之情，如此孩子才会真正愿意听从教师的教诲，真心实意地按照教师的要求去做。所谓亲其师信其道，对幼小的孩子来说也是一样的。教师在保育工作中与孩子建立的类似亲子依恋的亲密关系，是教师能够实施狭义的教育工作的心理前提，幼儿园教育也才真正开始。而为维持这种亲密关系，显然还需要教师持续给予孩子体贴的、温暖的、无私的生活照顾，而不是仅在孩子

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　　初人园时这样做，因此保育工作应始终是幼儿教师工作的重要内容。

　　再次，保育是幼儿园实施生活教育的直接途径，是幼儿园整个教育目标得以实现的根本保障。要求教师始终给予孩子生活上的无私照顾，并不意味着教师要包办孩子的生活，不让孩子独立。照顾孩子生活的保育过程可以成为帮助孩子逐渐独立生活的教育过程，如果教师像组织和实施教学活动那样精心设计保育工作的内容与方法，并以同等高度认真负责的态度予以实施的话。这也就是说，保育工作完全可以不是儿童日常生活琐事的日复一日的重复，而成为儿童生活教育的直接途径。所谓生活教育既是为了生活得更好、学会生活的教育，也是以生活本身为媒介和手段的教育。16]这对幼儿来说不仅是恰当的发展目标，而且是符合幼儿年龄特点，容易被幼儿所接受的。在谈到幼儿园教育目标时，我们已经习惯了用促进幼儿身心健康和谐发展的说法来概而言之，其实这是非常不利于区分幼儿园教育与中小学教育的。因为不管现实中的基础教育怎样重视学生知识技能的学习与心智的发展，它们在教育目标上都是始终提倡让学生获得身心的健康和谐发展的。幼儿园教育目标的相同表述只是表明它与中小学教育因为同属于基础教育阶段而具有的共同性，同时它应该有着自己独特的教育目标，并且这一独特的教育目标是包含在儿童身心健康和谐发展的范畴之内的。

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　　个体的发展是包含着独立性与社会性的矛盾统一体。一方面，个体自诞生之日起就处于一定的社会关系之中，并依赖一定的社会关系得以生存，父母不仅出于天性爱孩子，同样出于社会的伦理道德与法律规定而照顾孩子。同时，父母不仅爱孩子，也希望孩子爱自己。个体从爱自己的父母、家人、家庭出发，逐渐扩展到爱自己的同伴、社区、集体、国家，甚至全人类。个体诞生于社会关系中，同时通过自己的社会化加强着社会关系，促进着人类的友爱与团结。另一方面，个体自诞生之日起就是一个有着自身气质与禀赋的独特个体，一个有着自身存在价值与追求的独特主体，他们渴望自由与独立，渴望表现和确证自己的主体性与独立性。他们必然追求按照自己的思想、情感、意志独立行事。[18]在分工高度发达与精细的现代社会，个体发展的社会性与独立性已由过去的对立开始走向统一。现在个体越是富有独立性，越是做他自己，将越能为社会作出自己的贡献。因为专业高度分化的现代社会使得个体已经不可能在自己有限的时间与生命里掌握全部的知识与技能了，同时高度的分工也使得个体没有必要掌握全部的知识与技能了。个体现在最需要做的是找到自己最感兴趣同时也有能力做好的专业领域，而后投人自己的主要时间与精力，通过与他人的成功合作，就有可能在此领域做出成就，从而为社会的发展做出自己的贡献，并与合作伙伴结下深厚的友谊。这又将为个体今后的发展创造更好

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　　的起点与条件。可见，高度分工合作的现代社会赞赏并鼓励个体独立性与社会性的协调发展。

　　培养富有独立精神与合作精神的个体是现代学校教育的必然使命。

　　作为基础教育的基础，幼儿园教育应能为儿童独立精神与合作精神的发展打下最初的基础，这是促进儿童身心和谐健康发展的必有之意。就独立性的发展来说，个体要实现独立，首先要实现的是生活上的独立。儿童独立精神的发展正是从他们开始学会独立照顾自己的日常生活起居开始的，说得更具体些，就是从他们学会自己吃饭喝水、自己穿脱衣服、自己洗澡睡觉、自己如厕洗手等开始的，而后学会独立地完成作业、洗衣服、做饭菜，学会独自游戏、独自外出，安排自己的时间等。就社会性的发展来说，个体要学会与人合作，首先也是从学会日常生活中的合作开始的，说得更具体些，就是从他们在幼儿园吃饭吃点心时学会共同分享好吃的东西开始的，从他们在幼儿园睡觉时学会为他人着想，在自己睡不着时保持安静，不打扰同伴睡眠开始的，从他们在幼儿园如厕洗手时学会轮流等待开始的，从他们在平常玩耍时学会谦让、照顾小弟弟小妹妹开始的，从他们在日常生活中学会与人大胆交往开始的。因此，相对于中小学教育应对儿童独立性与合作性的发展提出更高的要求来说，幼儿园教育目标的特殊性就在于培养幼儿初步独立生活的勇气、精神与能力，

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　　培养幼儿在日常生活中与人大胆交往、与人友好合作的意识、精神与能力，其实质即是让幼儿学会生活，同时初步懂得如何才能让自己生活得更好。从这一意义而言，幼儿园教育目标的特殊性决定了幼儿园教育就应是生活教育。保育作为教师深人介人和干预幼儿日常生活的直接途径，也就必然是教师实施此种生活教育的最好途径。

　　经过精心的设计与组织，幼儿教师在保育过程中不仅可以帮助儿童形成并遵守一定的生活常规与生活习惯，促进儿童生活自理能力、自我保护意识及能力的发展，实现儿童基本独立生活，为其将来实现人格独立奠定坚实的生活基础，而且可以帮助儿童逐步学会控制自己的冲动与情绪，逐渐减少对放任自由的家庭生活的留恋，学会遵守游戏规则与交往原则，能够与同伴建立友谊，初步适应集体化的、制度化的幼儿园生活，为其将来顺利实现幼小衔接的过渡，适应更为严谨、规范的小学集体生活打下良好的心理基础。或许会有读者不以为然，因为现实中，大家都在提倡和开展的五大领域教育就已经包含了上述这些教育目标与教育内容，特别是健康领域教育和社会领域教育可以说就是直接为此教育目的服务的。然而笔者认为正是在此，我们现实的幼儿园教育存在严重自相矛盾和资源浪费的地方。就自相矛盾的方面而言，世界卫生组织对健康的定义已经被人们所广泛接受。健康不再仅仅是身体健康，还包括心理健康和具备一?定的社会适应能

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　　力。在心理健康与社会适应能力中，善于与人交往、能与他人友好相处是决定性的因素之一。[19]可见，健康领域教育本就应包含以促进儿童社会性发展为主要目的的社会领域教育。就资源浪费而言，现今的幼儿园不是基于幼儿的日常生活，利用幼儿日常生活本身，就在照顾幼儿日常生活的保育过程中自然而然地开展健康领域教育与社会领域教育，而是在儿童真实的具体的可感的日常生活之外，教师再额外精心设计与组织健康领域与社会领域的教学活动。由此我们能更清楚地看到，在排除了保育工作之后，幼儿教师实际上已经失去了能真正发挥教师作用的真实空间，而坠人了自己精心设计的虚幻空间中。我们常常能看到幼儿教师绞尽脑汁、挖苦心思，只为教孩子们认识西瓜、萝卜，只为教孩子们做西瓜拼盘、腌制萝卜。结果孩子们并无兴趣，因为实在太简单了，没有挑战性。这类生活知识与常识不是没有认识的价值，而是根本不值得花那么长的时间(一般幼儿园教学活动的时间为20至30分钟），儿童在日常生活中就能自然而然地习得和积累此类生活知识与常识。教师精心设计的游戏情境与精心准备的游戏材料、教师用尽全身解数的演示与演说，都不过让此种教学活动有着矫情的精致罢了。教师在儿童日常生活之外实施教学，实质只是为了教师的教，而不是为了儿童的学。

　　三、幼儿园“保教并重’’原则的修正

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　　综上所述，幼儿园“保教并重”的原则之所以在实践中无法实施，一方面与幼儿园单独设置“保育员”的岗位，给予保育员的待遇和地位十分低下有关，致使幼儿教师从内心看不起保育工作，不愿意承担保育工作；另一方面也与人们对幼儿园保育工作的价值研究与认识不够深人有关，致使这条原则本身不够恰当，未能充分体现其重视保育工作的本义。由前面的分析可知，保育工作不仅本身既是教育工作，而且有着狭义的教育工作所没有的特殊价值。它不仅值得幼儿教师去做，而且值得幼儿教师用心去做好。因此，我们有必要将“保教并重”的原则修正为“保育优先，教育其次；保育为重，教育为辅”的原则。

　　所谓“保育优先，教育其次”指的是，自幼儿人园时起，教师就应始终把保育工作放在首位。只有在保证幼儿身体健康、生活愉快的前提下，才能为幼儿设计和组织狭义的教育教学活动。保证儿童日常生活的舒适、平日心情的愉悦，应是教师首要的关注点。同时，教师在设计和组织狭义的教育教学活动时，应始终坚持从实现儿童基本独立生活、初步学会日常生活中的交往这一幼儿园教育的根本目的出发，把儿童的日常生活作为首选的实施途径，首先考虑在保育过程中自然渗透、实施教育的可能性，而不要人为地把儿童的日常生活与其受教育经验割裂开来，白白浪费儿童日常生活这一巨大的教育资源宝藏。

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　　“保育为重，教育为辅”指的是，即便在能对幼儿实施狭义的教育教学活动时，也应始终以孩子他们的身心健康、快乐为主。不仅教师设计和组织的所有教育教学活动不应有害于儿童身体健康、生活舒适、心情愉快，而且儿童出现了身体不适的状况或心情低落的情况，教师都应马上推迟原定计划的教学活动，或马上停止正在组织和实施的教学活动，而不管教师为此教学活动已经花费了多少心思与精力，也不管教师是否在上公开观摩课或是否正在参加教学技能比塞等。此时，身为幼儿教师最重要的职责都应是立马寻找儿童身体不适或心情低落的原因，并设法消除这些原因的消极影响，帮助儿童回到舒适、快乐的状态。

　　只有这样，才能保证儿童的身心始终处于乐于接受教师影响的倾向中，幼儿园教育才能真正发挥作用，也才能保证儿童在幼儿园度过一个快乐而充实的童年，真正实现幼儿园教育的根本价值。

　　应当说，修正后的“保育优先，教育其次；保育为重，教育为辅”的原则并没有违背“保教并重”的原则，而是力图消除“保教并重”原则内在的形式主义弊端，促使人们更深刻地认识幼儿园教育的特殊属性。“保教并重”原则把保育单独列了出来，并将之放在了与狭义的教育同等重要的地位。这一规定看似对保育很重视，但由于只是简单规定保育与教育同等重要，并人为地把保育排除出教育的范畴，与教育相对，

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　　而不可避免地具有形式主义的弊端。如幼儿园单独设置“保育员”岗位的做法和实践中对保育工作的贬低与忽视即是对这一原则的“阳奉阴违”。修正后的原则则进一步突出了保育的价值，确定了保育与狭义的教育的具体关系，凸显了对儿童身体健康、生活愉悦、心智发展的同等高度重视，有助于加强人们对幼儿园必须以保育为本的特殊属性的认识，同时削减当前幼儿园教育日益功利化、小学化的消极影响，20]促使人们更为重视儿童基本独立生活能力、与人日常交往能力的培养，从而真正实现幼儿园教育为儿童奠定终生发展基础的根本价值。

　　第2篇：学前教育专业中保教工作的开展

　　学前教育是幼儿接触社会的第一步，他们从懵懂无知到认识世界，开始了对新世界的认知过程，幼师就是带领他们认识世界的关键人物。当下政府和社会对学前教育广泛关注，保证适龄儿童的正常入学是学前教育发展的基础，政府为此加大资金投入，避免出现上学难的问题，不让孩子输在起跑线上，尤其在国家放开二胎政策之后，幼儿教育将会与小学、中学及大学比肩而立，成为我国教育体系中不可或缺的关键环节。

　　《学前教育课程论》一书是在社会普遍关注幼儿发展的大环境下出版的，是学前教育专业的必备教材，其中涵盖学前教

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　　育的性质、教学形式与教学内容等，并根据时代的发展变化提出相应的理论指导，与时倶进。其中，用具体的教学案例详细阐释了幼儿教育的本质，为当下学前教育指明了方向，也给幼师的教学行为提出了具体的要求，供相关工作人员借鉴参考，是新时期下各所高校幼儿教育专业参考和学习的教材。

　　该书详细分析了学前教育课程变化的实质，从面对面的客观教育到幼师自身的教学理念、教育方式等，都在一定程度上影响幼儿的认知，使其在潜意识里受到影响。从教育方式变化上来说，无论采用哪种形式，概念教学还是课程教学，课堂形式的灵活多样、幼儿学前表现的活跃程度以及相应的课程设置才是学前教育的精髓所在。

　　传统幼儿学前教育一直沿用"保教并重"的教学原则。而在现实生活中，幼师只是更加侧重幼儿文化知识的学习，对幼儿生活上的照顾则由文化水平和薪资待遇都比较低的保育员来做，其思维模式与幼师相比二者不能统1，这也在一定程度上影响了幼儿的学习状况和思维模式。如此学习和生活分离，说明现实的保教并重并没有真正落实到实处，目前还有待于寻找更加完善并能真正付诸实施的教学原则。

　　目前，幼师队伍门槛较低，无法保证其专业纯洁性，且幼儿教育处于教育的前端，幼师的工作表现直接影响着幼儿园的

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　　教学质量和幼儿的健康成长。当下促进幼儿教育良性发展，保证幼师队伍纯洁性是教育发展的关键。幼儿园的保育工作是家庭教育的延伸，建立幼儿的安全意识和对幼儿园的归属感，教师与幼儿之间的亲密关系是现代幼儿教育的重点。然而目前我国教育水平不均衡，不少幼师自身教学素质低下，严重影响了幼儿园的声誉及幼儿的身心健康发展，如不少新闻疯传的幼师虐童现象，经过记者一系列追踪报道，发现幼儿园虐童事件绝非个案，且幼师对待幼儿使用暴力手段，导致儿童产生心理阴影。如此不负责任的幼儿园保育工作直接促使了人们对学前教育的反思，这种亟待解决的现状在教育行业产生了恶劣的影响，对保育工作的反思与重构提供了现实依据。对幼儿园保育工作的反思与重构不能仅仅局限于理论层面上，更要有具体的方案付诸实施。

　　传统幼教是教育的开端，应为孩子打造一个良好健康的学习氛围。用后现代主义观点来说，应从整个教育行业的动态发展看当下幼儿园保育工作。第1，对幼儿园的教育方式和原则采取反馈评价式方法，将幼师的教育水平与幼儿园整体的保育工作相结合，用统1的标准衡量，坚持教育方式多元化，保育工作和谐化，社会、家庭积极配合幼儿园制订完善的教师评价体系。第二，从幼儿园管理和鼓励家长广开言路两方面着手，监督幼儿教师的行为，家长对其创新的教学模式、受幼儿喜爱的上课方式等予以鼓励，幼儿园也会给予一定的

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　　资金支持，同时监督防范"虐童类"事件的再次发生，为幼儿提供一个健康的成长空间。第三，教育界应积极筹资改善幼儿园的教学环境，提供先进的技术设备，为学前教育的发展提供支持，让学前教学变成高技术与新模式相结合的统一体。例如，安装电子设备规范教师行为，为家长提供新型电子评价设备，开通即时评价服务；为幼师展现自我创新精神提供平台，同时也可以借助新媒体技术等便利手段学习一些专业性更强的技能，完善自身，使学术水平与专业技能同时提高。另外，幼儿从小便接触这种新技术，有利于扩展知识面，提高对未知世界的好奇心。学前教育"保教并重"原则的反思与重构离不开多方面的沟通与交流。平等、真诚的交流是化解矛盾的有效方式。而针对幼儿教育这一复杂而又十分重要的话题来说，更需要管理者、家长、幼师三方的团结协作，共同为幼儿保育工作作出贡献。幼教是教育行业鲜活独立的一部分，其发展趋势、教学模式也为当代高等教育的发展提供了可借鉴的教学模式，对当前的教育实践和幼儿教育改革也具有深远的意义。

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篇八：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

　　学前教育专业学生能力培养建议高校学前教育专业是高素质幼儿教师培养主阵地应将学生能力培养放在首位以适应社会发展中幼儿教育行业对幼儿教师需求提高学生专业能力增强就业竞争力缩短学生入职适应期

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　　学前教育专业学生专业能力培养的现状研究

　　作者：伊翠娟来源：《教书育人·高教论坛》2018年第03期

　　[摘要]专业能力是教师综合素质的表现，大学生专业能力的培养是职前教育的重要一环，是实现学生入职的有效手段，是加快学生入职适应的有效途径之一。如何提高高等学校学前教育专业学生的人才培养质量，缩短准幼师的入职适应时间，为幼儿园提供高素质的师资力量，本文以呼伦贝尔市为例，对高校学前教育专业学生业能力培养进行研究。[关键词]学前教育；专业能力；培养[中图分类号]G644[文献标志码]A[文章编号]1008-2549（2018）03-0018-02专业能力是指从事某一职业所需具备的与此职业相关的能力。教师的专业能力是“教师在教育教学活动中形成并表现出来的、直接影响教育活动成效和质量、决定教育教学活动的实施和完成的某种能力的综合”。幼儿教师的专业能力是从事幼儿教师事业所需要具备的相关能力，其中包括在工作中展现出来的各种知识、技巧与态度。在幼儿园的教育实践中，幼儿教师还必须具备能够胜任幼儿园保教工作的专业技能，即基本的艺体技能，包括唱、弹、跳、画、做、讲等方面。一学前教育专业本科学生专业能力水平现状（一）幼儿园教师的教育教学能力方面在教学设计中，更多人倾向于互联网搜集，只有极少数人会自己原创教学活动方案；在幼儿园游戏的组织与实施上，更多的关注游戏本身是否有趣，对于是否能够激发幼儿的兴趣、是否符合幼儿身心发展需要等方面往往不够关注。在对幼儿的激励与评价过程中，准幼儿教师更多的是凭借个人喜好兴趣评价幼儿，缺乏系统、长期的评价，不会使用评价语言。（二）引导促进幼儿健康成长的专业能力方面幼儿园环境创设要围绕相关主题及幼儿成长发展需要进行，然而目前准幼师考虑更多的是美化，其次才是主题，再次才是幼儿成长与发展需要。专业教学内容较少涉及幼儿园一日生活的组织与保育。在校学前教育专业学生在教育实习结束后，普遍反映实习中组织一日教学、一日生活各个环节不能熟练转换与衔接。在各类突发事件的处理上经验不足。经过对历届毕业生的走访调研发现，准幼师迫切需要掌握与家长沟通的技巧与能力，开设一门与家长有效沟通的课程是当务之急。

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　　（三）专业技能方面幼儿教师及准幼师应当掌握一定的专业技能。目前，在高等教育阶段往往更注重技能教学，轻视专业技能在实践中的运用。在对历届毕业生就业情况的调研过程中发现，专业技能是幼儿教师招录考试的必考项目，且所占比例高达50～60%。而很多学前教育专业毕业生的专业技能往往不能达到用人单位的要求。二学前教育专业能力培养中存在的问题高校学前教育是培养高素质幼儿教师的重要阶段，在幼教人才培养方面具有专业的优势，但理论教学与幼儿园实践还存在理论与实践脱节的现象，在专业能力培养的过程中仍然存在问题。（一）人才培养目标模糊培养目标的定位决定着人才培养模式的定位，也是教师对学生教育方式的依据。实践中，高校人才培养目标的确定往往较为笼统，不能明确提出学前教育专业学生应当具备的专业技能及水平。调研发现，大部分在校学生不关注人才培养方案，不了解人才培养目标。（二）课程设置无法充分体现专业能力学生专业能力形成的关键是设置相应的支撑课程，实践类课程往往最能体现学生的专业能力。调研发现，高校课程设置与幼儿园实际教学存在脱节现象。学前教育专业教育必修课程的陈旧，部分专业能力缺乏相应的支撑课程；部分课程内容重合，专业的课程设置内容交叉，存在教育资源浪费的现象；专业选修课设置不合理。学生无法自主选择专业选修课。（三）实习见习目标不够明确，缺乏专业跟踪指导在校生见习过程中普遍存在无明确见习目标的现象，且见习时间设置缺少合理性。学生进入幼儿园后，不知道自己见习要做什么，要学习什么，对什么都是一知半解。实习课程设置缺少明确的规划，专业指导老师作用发挥不够充分。见习实习课程设置未能对学生专业能力的提高起到应有的作用。三学前教育专业学生能力培养的建议高校学前教育专业是高素质幼儿教师培养的主阵地，应将学生能力培养放在首位，以适应社会发展中幼儿教育行业对幼儿教师的需求，提高学生专业能力，增强就业竞争力，缩短学生入职适应期。学前教育专业学生能力的培养要以《专业标准》作依据，对学生专业能力的培养进行明确的要求。（一）明确学前教育专业学生能力培养目标

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　　只有明确专业能力的培养目标，高校学前教育专业教学才能围绕培养目标有序进行。高校学前教育专业培养的是具有高素质的应用型人才，培养优秀的一线幼儿园教师。高校学前教育专业的人才培养目标要精确，层次要分明，技能要有所侧重，培养一线幼儿园教育和管理需要的专业人才。科学构建高校学前教育专业人才培养方案，明确人才培养目标，科学设置人才培养的规格与要求，规定学前教育专业毕业生应具备的专业能力及其应达到的标准，强化专业能力训练。（二）课程设置要体现专业能力培养的方向1科学精准设置专业课程。课程设置要注重学生教学能力的培养，不仅讲授理论内容，更应该将设计与实施突出出来，在理论与实践的结合中培养学生的教学能力。幼儿园的五大领域教学法课程开设的目的是为了准幼儿教师能够设计幼儿园课程而设置的，依据幼儿园及综合性的教学特点，可以将其整合为同一门课程，重点讲述幼儿园各种课程的设计、组织与实施。如加德纳的多元智能理论在多门课程中重复出现，应予统筹考虑并明确其所属课程，其他课程可略。2合理配置实践能力培养课程比例。调研发现，幼儿园园长期望教师应具备的能力包括与幼儿家长良好沟通的能力、处置意外事故的能力、资源的开发与利用的能力、环境创设的能力等等，而这正是高校在能力培养方面相对薄弱的环节。前三种能力培养几乎没有涉及，环境创设能力培养课时相对较少，且缺少学生进行实训场所，理论无法与实践相结合。在教学实践中，要开设相关课程并增加相关课程的课时，同时，为相应能力的培养提供有力的物质支持，促进学生相应能力的形成与发展。如开设“家园共育”课程，培养学生与家长的沟通能力；开设“幼儿园意外处理”课程，培养学生有效应对在幼儿园可能出现的各种意外情况。进一步探索仿真教学模式，设立全仿真“微型幼儿园”，为学生进行专业能力训练提供实训场所，为学生提供实践平台。3合理开设选修课程。任意选修课或限制选修课都应该充分体现“选”，要增加专业选修课的可选性，让学生依据自身条件“选”。选修课设置应当具有开放性，每学期设置一定数量的选修课程供学生选择。达到拓展学生知识面、增加学生专业能力发展方向可选性的目的。4提高技能课程的实效性。专业技能课具有较强的实用性，是培养学生各种能力的主要支撑课程。如《幼儿园模拟教学》课程，能够充分体现培养学生教学综合能力的要求。其他课程的教学也应注重真实情境的再现，使相应技能与幼儿园情境相结合，在模拟的情境中对各种教学内容进行解析，真正实现有针对性地培养学生的专业能力。5强化就业能力训练的针对性。根据学生发展方向进行不同能力的训练，在专业能力和就业心理方面做好充分准备，加快学生的入职适应进程。对于准备就业的学生提供执业所需的各种能力的培训与指导，如课程设计能力的培养，可组织学生进行说课与试讲。在提高学生的课程设计与实施能力的同时有效应对幼儿园招录考试的面试环节。开设专题讲座为学生在实习中遇到的问题与困惑进行专业答疑，实现理论到实践再到理论的升华，提升学生的专业能力。

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　　（三）明确实习见习教学目标，加强专业指导实习是将理论应用到实践的有效形式，也是缩短学生入职适应的重要手段，如何最大化的发挥实习的作用，达到促进学生专业能力的发展与提升的目标，首先要明确实习见习的目标，没有目标的实习见习就是一种“盲目”的状态。学校要明确实习见习的目标，根据不同时间段的实习与见习，提出相应要求，使实习见习效果最大化。其次更要提供学生实习与见习的专业指导。针对实习与见习的目标和出现的问题，能够理论联系实际的为学生答疑解惑，达到学生通过实习见习迅速成长、提升各种专业能力的目的。再次要制定切实可行的实习见习方案，明确实习内容，方案要具有可操作性，有目的、有计划的培养不同的专业能力，有效实施“全实践”教育理念。鼓励学生在实习中争取带班的机会，通过全面负责班级的教学与管理，提高学生实习的实践性，增强学生的参与感，快速提升准幼师的各种专业能力。（四）注重能力评价，加强准幼师能力培养考核是评价学生发展的有效手段，也是能力发展水平的量化评价。评价中要注重能力发展这一核心内容。在评价中提高能力评价指标的比例，制定具体可操作的能力发展评价标准，全方位考核学生专业能力。在《幼儿园环境设计》课程评价中，可以为学生提供模拟环境场所，要求学生设计不同环境并进行综合能力评价；《家园共育》相关课程评价，可以设置情境，在特定情境中考核学生与家长沟通的能力；《幼儿园一日生活常规》中，可以根据不同年龄班进行常规培养与实践的操练等。评价方式可以多种方式，如将专业能力评价与高校文化活动相结合，在活动中评价学生的专业能力，结合“宿舍文化节”开展环境创设大赛，结合艺术节举办汇报演出、职业技能比赛等各种形式的活动。参考文献（1）汪珍.本科学前教育专业学生专业能力培养的现状研究[D].浙江师范大学，2012.（2）何永贤.本科学前教育学生五项技能培养现状与培养模式创新研究[J].黑龙江教育（理论与实践），2017（8）.（3）伊翠娟.高校学前教育专业学生能力的培养[J].科教文汇，2015（4）.（4）伊翠娟，李纯丽.关于学前教育专业技能训练课的思考[J].辽宁农业职业技术学院学报，2011（9）.（5）伊翠娟.以职业能力培养为核心的高校学前教育专业教学课程构建思考[J].新课程（下），2015（1）.（6）伊翠娟.高校学前教育专业岗位意识的培养[J].科教文汇，2015（6）.（7）许玉涵.学前教育专业学生核心能力培养研究[D].西北农林科技大学.2016.

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篇九：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

　　关于高职院校学前教育专业学生艺术教育技能的培养

　　摘要：随着我国高等教育的大众化和对幼儿园教师学历要求的提高，高职高专院校学前教育专业已成为培养幼儿教师师资的重要基地。在幼儿教师师资学历提高的同时，出现了幼教教育技能下降、高学历低能力的问题。本文对高职高专院校学前教育专业教育技能的涵义、艺术技能培养的重要性、艺术教育技能的培养策略和高职学前教育专业艺术技能教学模式改革等方面进行了探索。

　　关键词：学前教育教育技能培养策略

　　随着我国高等教育的大众化和对幼儿园教师学历要求的提高，高职高专院校学前教育专业成为培养幼教师资的重要基地。学前教育专业学生的艺术教育技能是幼儿教师素质的重要组成部分，也是衡量学前教育专业毕业生是否合格的重要依据。然而，初中毕业读学前专业的学生艺术教育技能好，但教育理论水平不高；高中毕业读学前教育的学生教育理论知识扎实，但艺术教育技能水平不够高。在此，我们对高职高专院校学前教育专业学生的艺术教育技能培养进行研究探索，提出了提高学生艺术教育技能的方法策略，以培养出符合社会需要的有竞争力的高学历高能力的幼教师资。

　　一、高职学前教育专业教师专业技能的涵义

　　高职学前教育专业培养具有教育、保育、保教反思能力，具备基础理论和专门知识，具有良好职业道德和敬业精神，掌握弹（弹琴）、唱（唱歌）、舞（跳舞）、说（儿歌、故事创编）、画（画画）、做（手工、玩教具制作）等技能的高素质技能型幼儿园教师；是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，

　　掌握系统的专业知识和专业技能。学前教育专业艺术教育的目标是使学生掌握较宽广的艺术基本知识，形成扎实的艺术技能，培养一定的艺术审美能力、艺术创造能力和艺术教育能力，并能将艺术素质转化为实际的教育教学能力。

　　二、高职学前教育专业学生艺术技能培养的重要性

　　1.我国目前的高职学前教育专业主要是培养幼师和幼教行政管理人员与科研人员，后两者社会需求量少。随着我国幼儿教育的发展，高素质的幼儿教师已呈现供不应求的局面。

　　2.学前教育阶段，对幼儿来说正是教育的启蒙阶段，身心具有可塑性，这个阶段，他们喜欢唱歌、跳舞、绘画、游戏，幼儿教师对幼儿具有指引和示范作用，学前教育的学生必须具备这方面的专业技能，这是做好本职工作的重要手段和保证。

　　3.随着学前教育的整体发展和家长认识程度的提高，人们不再满足幼儿教师只起到照顾儿童的看护者作用，而需要具有较强的教育能力、组织管理能力，能够理解和尊重热爱幼儿，开发幼儿潜能的高素质幼儿教师。

　　4.学前教育阶段，因其针对的对象是可塑性模仿性最强的幼儿，幼儿的观察力、想象力、思维力、创造力及情感的发展异常丰富而迅速，作为一种特殊教育形式，良好的艺术审美教育对于幼儿各方面能力的发展起到唤起、激发、感染的作用，更能够为其日后个性、人格、能力的发展奠定坚实基础。比如，幼儿音乐舞蹈活动可以培养幼儿的节奏感和韵律感，有效发展幼儿的听觉和肢体运动协调能力；美术活动可以给幼儿提供展示个人才能的空间，有效发展儿童的视觉和双手操作能力等。为此，学前教育师资必须拥有较强的艺术教育能力。当然，因为学前教育的特殊性，在幼儿园课程中并没有像音乐、舞蹈、美术等单纯的艺术课程，大部分学前教

　　育活动是通过游戏的方式组织进行的，在活动的构想、游戏的环境创设、组织、引导等方面需要教师具备一定的艺术审美能力，并激发幼儿兴趣，培养才能。

　　三、高职学前教育专业教师艺术教育技能的培养策略

　　1.重视艺术教育课程，加大改革力度。新纲要对幼儿园教育内容进行了重新划分，将艺术教育作为一个单独领域提出来，在对艺术教育的目标内容实施等的阐述中，不仅赋予幼儿园艺术教育新的理念，而且对幼儿教师艺术专业素质提出了新的要求。因此，有必要改革高职院校学前教育专业的艺术教育课程，加大艺术课程的比例，将艺术教育课程贯穿于学习全过程；优化艺术教育过程，改革传统的艺术教育方法，以满足幼儿园艺术教育要求为原则设计课程内容、课程标准，强调整合的综合艺术素质课程；加大艺术教育技能的训练力度，制定严格的艺术教育技能考核制度，建立学以致用的艺术实践教学体系，从而提高学前教育专业学生的艺术教育实践技能。

　　3.重视艺术课程，强化基本技能训练。艺术课程的开设是学前教育专业必要的教育内容，也是行之有效的教育手段。重视艺术教育课程在学前教育专业的建设与发展，培养幼教一线所需要的专业理论知识和一定的科学文化基础知识，具备较高教育理论素养、开展幼儿教育的职业技能和艺术教育能力的师资。艺术课程主要包括：乐理与视唱练耳、乐器演奏、声乐、舞蹈、音乐素养基础、绘画、手工制作等。通过这类课程的学习，学前教育专业的学生能获得一定的乐理知识，掌握钢琴、歌唱、舞蹈、体操、绘画、制作玩教具、童话剧表演等技能技巧，具有向幼儿进行弹、唱、跳、画、做、说、教、表演等综合艺术教育教学的能力，再加上学生具备一定的专业基础理论知识，在此基础上，形成一专多能的多元化高素质学前教

　　育人才培养规格，满足幼教事业发展对人才的多方面需求，使学前教育专业的毕业生成为“应用型”“艺术型”“双师型”“现代型”“创新型”特色类型的“复合”应用型人才。

　　四、高职学前教育专业艺术技能教学模式改革探讨

　　1.明确学前教育专业艺术技能培养目标，科学合理地做好课程规划设置。学前教育专业是培养具有专业基本理论素养较强实践能力和初步研究能力，能在各幼儿园从事学龄前儿童保育教育和管理工作的应用型人才。目前，学前教育专业培养目标很明确，但在课程设置上和教学规划上还存在弊端，专业理论课程设置较多，过于注重对学生理论素养和专业知识的培养，忽视了对学生实际保教能力和幼儿管理能力的培养。因此，在确定学前教育专业艺术技能培养目标上应由专业理论型向实际应用型转变，在艺术技能课程的设置上应由课堂理论传授向指导实践锻炼方向转变，科学规划设置课程内容，做到各艺术学科理论学科有效衔接和优势互补，合理调配理论和实践课程比重，着重体现出课程设置的综合性、基础性、启蒙性和教育性，通过合理的课程设置，帮助学生有效掌握艺术专业理论知识，科学进行实践锻炼，以达到学以致用、提高实际应用能力的效果。

篇十：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

　　学前教育对儿童开展的影响

　　学前儿童的生存和开展离不开遗传和环境。但是与遗传、环境相比，教育在儿童的身心开展中具有独特的作用。学前教育通过保育和教育，影响和制约着学前儿童的身心开展。

　　一、学前教育影响学前儿童的身体开展母体环境对胎儿的开展起着重要的作用，适当的教育和训

　　练能保证胎儿的正常发育。胎儿出生后身体的正常生长和发育也离不开文化因素，尤

　　其是教育的参与。学前儿童生长发育迅速，可塑性强；各器官尚未发育成熟，肉嫩娇弱，易受伤害；身体形态结构没有定型。健康教育就担负着保健和身体锻炼责任。合理的饮食营养、充足的睡眠和适当的体育运动能促进儿童正常的生长发育。

　　二、学前教育影响学前儿童的心理开展学前儿童的心理开展包括心理过程各种机能及个性心理特征，适宜的学前教育能够促进幼儿心理各方面的开展。学前期是儿童语言开展和运用的关键期，科学适时的教育能够促进儿童语言的开展。一方面，学前期儿童的发音和听觉器官还没有发育完善，培养和引导幼儿养成良好的卫生习惯，能对幼儿声带、耳膜起到保护作用。另一方面，儿童的语言是在运用过程中开展起来的。开展幼儿语言的关键是为他们创设一个使他们想说、敢说、喜欢说、有时机说并能得到积极应答的环境。研究

　　说明，那些父母是聋哑人而自己听力正常的儿童，如果他们每个星期和正常的成年人交流5-10个小时，他们的语言能力便和正常语言环境下成长的孩子差不多。

　　适当的科学教育能促进幼儿智力开展，培养科学探究兴趣。首先，满足儿童的好奇心和探究热情，培养儿童初步的科学精神和态度。其次，使儿童在探究的过程中获得解决问题的方法和策略，增进智力。最后，帮助儿童获得有关周围事物及其关系的经验。研究说明，儿童能够运用的知识90%是通过亲身实践得来的。另外，从世界著名科学家的成长过程来看，儿童时期接触科学对他们后来取得伟大的科学创造具有重要的作用。

　　早期音乐教育能促进幼儿音乐感知能力，促进幼儿音乐素质的开展。对成年专业音乐家的调查说明，音乐教育开始的时间越早，听觉能力开展的就越好，2-4岁开始接受音乐教育的人中，92%可能是获得绝对音高感；4-6岁时开始接受音乐教育的人中，这个比例便下降到%；7-9岁组是%；14岁组只有%。适当的音乐教育还能激发儿童的音乐记忆能力。我国的研究发现，进入幼儿园不到半年的小班幼儿能表现出较强的音乐记忆能力。接受研究的77名音乐实验班的幼儿对所听到的6首律动曲都能迅速的再认，对相关的韵律动作也能根本正确的再现。

　　早期美术教育对幼儿心理开展具有重要影响。首先，能够满足儿童审美情感的需要；其次，能发挥儿童视觉感知的潜能，形成儿童敏锐的审美能力；最后，儿童在创造的过程中，身心都能

　　得到彻底的放松和自由，有助于审美想象力和创造力的开展。儿童个体从自然人到社会人绝非天然，学前教育在其转变过

　　程中承当着最重要的使命。就儿童的道德开展来看，两三岁是儿童道德的萌芽阶段。此时，对儿童的良好行为给予肯定和赞扬，这有利于幼儿将此行为转化为自己的良好习惯。心理学的研究说明，经常训斥、威胁或者做出挖苦性的评论，不利于儿童道德理解的开展。儿童道德观念的培养，可以通过物质环境、潜在精神环境的影响，也可以在一日生活中养成，还可以通过专门的教育教学活动和游戏来引导良好的教育，能够帮助儿童明辨是非，使他们懂得真、善、美，向往美好的事物。

篇十一：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

P>　　高职院校学前教育专业分类分层培养研究

　　作者：程智张雪萍来源：《职业教育研究》2020年第10期

　　摘要：个性发展是社会前进的重要标志，是高职教育发展的迫切要求，也是世界高等教育改革的重要趋势。生源结构多样化背景下的学生个性发展对高职院校人才分类分层培养提出普适性要求，而目前我国高职院校学前教育专业分类分层培养存在概念不明、理论基础不足、课程体系设置与学生个性需求不太契合、教学制度改革滞后于分类分层培养模式等问题，需要通过完善高职院校分类分层培养概念及理论、依据不同生源及学制差异构建分类课程体系、基于国家教师资格标准实施分层教学等途径因材施教，向卓越幼儿园教师培养目标奋进。

　　关键词：高职院校;学前教育专业;分类分层培养

　　中图分类号：G718文獻标识码：A文章编号：1672-5727（2020）10-0043-05

　　个性发展是人才培养的应有追求，也是高职发展的重要基石。党的十九大报告指出，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，十九届四中全会也强调加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系。由此可见，党和国家对教育面向每一位学生，促进学生个性发展高度重视。近年来，随着国家、省、市招生政策的不断改革，高职院校学前教育专业的招生方式发生了很大的变化，形成普通招生、技能高考、对口单招、五年一贯制等多种类型学生并存的现象，而且学生来源多样化在未来较长一段时间内将成为常态。面对复杂的生源情况，学前教育专业积极响应国家政策，实施分类分层培养显得尤为迫切。

　　一、高职院校学前教育专业学生分类分层培养的必要性

　　（一）生源结构多样化成为分类分层培养的起因

　　教育部《关于深化职业教育教学改革，全面提高人才培养质量的若干意见》指出：“以专业课程衔接为核心，以人才培养模式创新为关键，全面推进中等和高等职业教育人才培养相衔接，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥’。”伴随着高等职业教育招生规模的扩大，学前教育专业生源结构呈现出多样化态势，以武汉城市职业学院学前教育专业为例，生源构成包括：普通高考统一录取的学生;技能高考录取的主要由中等职业院校学前教育专业输送的“3+3”学制学生;对口武汉市第三职教中心、武汉市东西湖职业技术学校、武汉市黄陂区职业技术学校、新疆博州中等职业技术学校定向招收的“3+2”学制学生;面向武汉市初中招收的五年一贯制学生。此外，有的学校学前教育专业还招收参加各学校自主单招考试免高考入学的高中生、“9+3”高职单招计划入校的中职毕业生、“9+3”高职单招专项计划接受免费教育的民族地区学生、“深度贫困县计划”、民族预科等来源的学生[1]。

　　由于入学渠道和要求不同，从整体看生源特点不一。高中起点的学生在文化基础、专业认知、学习态度、学习习惯等方面明显优于中职起点学生，但他们没有学前教育理论与技能基础，需要从头开始接受学前教育专业训练;技能高考的学生，由于中职阶段所读的专业就是学前教育专业，所以具有较高的专业技能基础，弹、唱、跳、画能力较为突出，但他们学前卫生保育、学前心理学和学前教育学等学科的专业理论基础不扎实，知识结构不完整，自律性较差;中职对口单招的学生都提前进行了学前教育专业知识学习和技能实践，但不同中职学校教学质量不同导致学生基础良莠不齐;五年一贯制的学生年龄尚小，学习主动性不高，学习习惯较差，需要教师耐心教育引导，但他们活泼聪明，对一门学科的兴趣容易建立在对该学科授课教师的喜欢之上，一旦确定了目标就会竭尽全力。这些学生由于年龄、中学阶段学习基础及学习习惯上的不同，导致他们在进入学前教育专业学习时差异明显，如果使用同样的方法教授同样的课程，显然有失科学，必须进行分类分层培养。

　　（二）学生个性发展对分类分层培养提出普适性要求

　　社会主义国家的高等教育要求人尽其才、全面发展，只有实施分类分层培养，让每个学生按能力、兴趣和需要得到应有的高等教育机会，实现个性充分发展，才能成为不同领域、不同岗位、特色鲜明的一流人才。

　　古今中外很多教育家都对个性发展进行过不同角度的论述，如春秋时期孔子提出的“因材施教”、古希腊时期柏拉图主张根据个人天赋为国家培养不同阶层的人，都可以看作是最早的分类分层培养。20世纪美国哲学家杜威的“儿童中心论”、美国人本主义学者罗杰斯的“以学生为中心”教学法、美国心理学家布鲁纳的“设计教学法”同样强调以人为本，在学生原本个体特征的基础上进行差别化培养，帮助学生实现个性发展。个性发展与全面发展并不矛盾，全面发展是指人在处理与自己、与自然、与社会关系中身体素质和能力得到充分协调的展现，在这一过程中个体形成自身独特的、稳定的心理特征，发展个性。因此，全面发展是个性发展的前提，个性发展是全面发展的综合体现和高级表现形式。学生个性发展对个体和社会都很重要，个性充分发展的人有独立的思想与生动的灵魂，有明确的人生目标和不竭的奋斗动力，勇敢追求自我实现。同时，个体自由发展的内在动力汇聚成社会进步的源泉，推动整个社会不断向前发展。尤其是在当今知识经济时代，知识、智慧、信息、创新是国家之间的核心竞争力，作为创新人才孵化地的高等教育应主动承担责任，更新理念，改革人才培养方案和人才培养制度，灵活管理，给学生更多的选择与决策权，激发教学过程中师生的热情活力，帮助学生形成独特个性，培养创造性人才。

　　（三）卓越幼儿园教师分类分层培养的远期目标

　　2014年，教育部出台了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，强调要“适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师。”

　　何谓卓越幼儿园教师？华中师范大学蔡迎旗、张娜总结了卓越幼儿园教师的教学行为特征，包括以下三类：善于传递积极的教师期望以增强幼儿学习效能;形成恰当的教学张力以保证幼儿真实参与;实施高效的深度教学以发展幼儿高阶思维[2]。安阳师范学院的刘晓燕总结了面向卓越幼儿园教师培养的国培课程体系目标包括：提高幼儿教师的师德素养和教育观念;强化幼儿教师的教育教学实践能力;提高幼儿教师的专业反思能力;提高教师的幼儿园园本课程开发能力;培养幼儿教师的教育科研能力;培养幼儿教师应用现代教育技术的能力[4]。贵阳幼儿师范高等专科学校的程天宇、杨子娟秀提出卓越幼儿园教师应是具有卓越从教精神和学识，具有精深的保教专业技能，具备较强的创新精神和开拓意识且综合素质全面的幼教事业引领者[5]。由此可见，虽然对卓越幼儿园教师应该具备职业素养、教学行为特征和能力要求见解不同，但大家对卓越幼儿园教师培养都形成共识，即无论是从执教理念、教学能力，还是科研创新方面都提出了更高要求。高职院校学前教育专业需要进一步深化师范生培养模式改革，通过分类分层培养，扬长避短，使教学的内容、速度、难度符合学生的知识水平和接受能力，让卓越幼儿园教师培养更加有效。

　　二、高职院校学前教育专业人才分类分层培养存在的问题

　　（一）概念不明且理论基础不足

　　经济的快速发展带来社会工作岗位的增多和流动速率的加快，高等教育走上大众化进程，多类型多层次高校的产生，使高等教育分类分层培养活动成为必然，高职院校开始出现人才分类分层培养的概念。但通过文献检索发现，我国有关高等教育分类分层培养概念的研究相对较少，部分学者倾向于依据学生发展水平及差异性进行横向分类、纵向分层等差异化培养进行表述。如王超在论文中谈到“分类培养”，就是以人才培养为中心，适应经济社会发展的需要和学生个性发展与多样性选择的要求，通过制定不同的人才培养目标、培养模式和组织管理模式，使得学生能够自由选择适合于自身发展和职业生涯规划及社会需求的专业或学科学习并完成学业的人才培养模式[5]。张维津认为“分层教学”是指尊重学生的个体差异、结合学生实际知识和能力水平、确定不同的学习目标、选择适当的教学方法、提出相应的教学要求，并采取相应的激励机制，对各层次的学生因材施教的教学方法[6]。关于高等教育分类分层培养的理论基础，有的学者参考前苏联著名教育家维果茨基的“最近发展区理论”，认为有效教学应走在学生前面，基于学生目前已有的兴趣、特点、经验等创设一个又一个经过努力才能达到的目标，由此不断引导学生个性发展。有的学者则强调是美国著名教育心理学家布卢姆的“掌握学习理论”，认为如果教学条件适当，应该是所有学生而不是少数几个学生能够真正掌握学校所教的绝大部分教学内容[7]。这些学者主要从学生个体发展，即分类分层培养普适性要求的角度进行阐述，忽视了引入与分类分层培养活动本身相关的理论。

　　（二）课程体系设置与学生个性需求不太契合

　　经过多年的发展，高职院校学前教育专业已经形成了包括公共基础课、专业课、拓展课等一套较为完整的课程模块。然而，在很多高职院校，虽然学生生源结构多样化，但人才培养方

　　案基本趋同，课程结构不太合理，主要表现在：第一，理实比例失调。2019年《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》强调实践性教学学时原则上占总学时数的50%以上，但由于自成立之初就受到本科教育的影响，再加上多年来传统观念影响造成办学定位不准，高职教育普遍存在重理论轻实践、重知识轻技能的现象，实践性教学学时并未达标。第二，忽视选修课程。选修课是培养幼儿园教师兴趣爱好、发展特长的重要途径，部分高职院校受到师资不足、课时总量超标、上课时间有限等方面影响，选修课未能有效落实。第三，实践课程内容重复。在从理论到实践，从学生到教师的角色转换过程中，实习实训是其中重要的一环，但由于部分幼儿园保育工作繁重，校、园沟通不畅，在实习内容上，幼儿园往往忽视保育实习到教育实习的过渡，在教育实习环节依然给实习生安排保育实习内容，一定程度影响了学生实习效果。

　　（三）教学制度改革滞后于分类分层培养模式

　　教学制度即狭义的人才培养制度，是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。其核心内容有学分制、学位制、导师制、实习制、分流制度、日常教学管理制度等[8]。分类分层培养模式要求针对不同类型、不同特点的学生进行个性培养，允许学生在一定范围内自由选课，自主实习，达到相应学分要求即可。但目前高职院校学前教育专业在教学过程中忽视学生的主体地位，教学方法依旧采用传统的“灌输式”，学分制、导师制、实习制等适合分类分层培养模式的制度不健全。如根据国家现代学徒制试点工作开展要求，学校需为每一个到幼儿园当学徒的学生指定一位导师，但对于导师的选聘资格以及职责，部分高职院校尚未提出明确要求。又如在学生实习环节安排上，根据学生的特点和就业意向进行分类分层实习指导至关重要，但目前很多职业院校为方便管理，基本上都是按行政班分班，由班主任担任指导教师，按班级学年成绩年级排名来选择实习幼儿园，学生选择区间有限。另外，在教学过程中，教学管理的观念及制度刚性有余、灵活性不足、激励制度不够，很难激发教师队伍的工作热情和活力。

　　三、高职院校学前教育专业学生分类分层培养的实施对策

　　（一）完善高职院校分类分层培养概念及理论

　　高职院校分类分层培养是指高职院校管理者或教師按照经济社会岗位需求以及学生个性发展需要，对学生进行不同类别与层次的教育教学活动，旨在把学生培养成具有独立性、自主性、创造性的一线岗位高素质应用型人才。在这一过程中，高职院校根据学生学习水平差异及学生个性发展需求，在执行专业人才培养方案的基础上，开设针对性强、能促进学生素质提升和特色就业的各种培养班及课程。根据2017年印发的《武汉城市职业学院关于教育教学改革的实施意见》，各种冠名班、订单班培养、现代学徒制试点、创新创业班、大城工匠班、外向型杰出人才培养实验班、外语能力提高班、国学班等都属于分类分层培养。

　　高职院校分类分层培养的理论基础，我们认为除前面所诉的几种观点外，还可引入高等教育分流理论。高等教育分流的发生需要考虑两方面的因素：一方面，由于每个人的知识储备、个性特点、兴趣爱好都不相同，需要进行差别化培养，挖掘个人特质，满足自我实现的需求;另一方面，随着经济发展速率的加快、社会岗位的增多，对人才分门别类地培养以便最大限度地匹配到多样化的工作岗位。高等教育分流活动主要由分流主体、分流对象、分流目的、分流策略、分流形式、分流结构、分流功能以及分流机构这八大要素构成，科学的高等教育分流表现出在分流理念上关注个人及社会、在分流依据上考虑综合因素、在分流培养中灵活机动、在分流体制上科学健全等特征。高职院校要运用已有的高等教育分流理论来分析学前教育专业分类分层培养产生的原因、运行机制及存在的问题，对促进个性发展的分类分层培养路径进行合理构建，为每个学生提供广阔的发展空间。

　　（二）依据不同生源及学制差异构建分类课程体系

　　1.根据生源、学制调整现有课程理实比例及课时量

　　二、高职院校学前教育专业人才分类分层培养存在的问题

　　（一）概念不明且理论基础不足

　　经济的快速发展带来社会工作岗位的增多和流动速率的加快，高等教育走上大众化进程，多类型多层次高校的产生，使高等教育分类分层培养活动成为必然，高职院校开始出现人才分类分层培养的概念。但通过文献检索发现，我国有关高等教育分类分层培养概念的研究相对较少，部分学者倾向于依据学生发展水平及差异性进行横向分类、纵向分层等差异化培养进行表述。如王超在论文中谈到“分类培养”，就是以人才培养为中心，适应经济社会发展的需要和学生个性发展与多样性选择的要求，通过制定不同的人才培养目标、培养模式和组织管理模式，使得学生能够自由选择适合于自身发展和职业生涯规划及社会需求的专业或学科学习并完成学业的人才培养模式[5]。张维津认为“分层教学”是指尊重学生的个体差异、结合学生实际知识和能力水平、确定不同的学习目标、选择适当的教学方法、提出相应的教学要求，并采取相应的激励机制，对各层次的学生因材施教的教学方法[6]。关于高等教育分类分层培养的理论基础，有的学者参考前苏联著名教育家维果茨基的“最近发展区理论”，认为有效教学应走在学生前面，基于学生目前已有的兴趣、特点、经验等创设一个又一个经过努力才能达到的目标，由此不断引导学生个性发展。有的学者则强调是美国著名教育心理学家布卢姆的“掌握学习理论”，认为如果教学条件适当，应该是所有学生而不是少数几个学生能够真正掌握学校所教的绝大部分教学内容[7]。这些学者主要从学生个体发展，即分类分层培养普适性要求的角度进行阐述，忽视了引入与分类分层培养活动本身相关的理论。

　　（二）课程体系设置与学生个性需求不太契合

　　经过多年的发展，高职院校学前教育专业已经形成了包括公共基础课、专业课、拓展课等一套较为完整的课程模块。然而，在很多高职院校，虽然学生生源結构多样化，但人才培养方案基本趋同，课程结构不太合理，主要表现在：第一，理实比例失调。2019年《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》强调实践性教学学时原则上占总学时数的50%以上，但由于自成立之初就受到本科教育的影响，再加上多年来传统观念影响造成办学定位不准，高职教育普遍存在重理论轻实践、重知识轻技能的现象，实践性教学学时并未达标。第二，忽视选修课程。选修课是培养幼儿园教师兴趣爱好、发展特长的重要途径，部分高职院校受到师资不足、课时总量超标、上课时间有限等方面影响，选修课未能有效落实。第三，实践课程内容重复。在从理论到实践，从学生到教师的角色转换过程中，实习实训是其中重要的一环，但由于部分幼儿园保育工作繁重，校、园沟通不畅，在实习内容上，幼儿园往往忽视保育实习到教育实习的过渡，在教育实习环节依然给实习生安排保育实习内容，一定程度影响了学生实习效果。

　　（三）教学制度改革滞后于分类分层培养模式

　　教学制度即狭义的人才培养制度，是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。其核心内容有学分制、学位制、导师制、实习制、分流制度、日常教学管理制度等[8]。分类分层培养模式要求针对不同类型、不同特点的学生进行个性培养，允许学生在一定范围内自由选课，自主实习，达到相应学分要求即可。但目前高职院校学前教育专业在教学过程中忽视学生的主体地位，教学方法依旧采用传统的“灌输式”，学分制、导师制、实习制等适合分类分层培养模式的制度不健全。如根据国家现代学徒制试点工作开展要求，学校需为每一个到幼儿园当学徒的学生指定一位导师，但对于导师的选聘资格以及职责，部分高职院校尚未提出明确要求。又如在学生实习环节安排上，根据学生的特点和就业意向进行分类分层实习指导至关重要，但目前很多职业院校为方便管理，基本上都是按行政班分班，由班主任担任指导教师，按班级学年成绩年级排名来选择实习幼儿园，学生选择区间有限。另外，在教学过程中，教学管理的观念及制度刚性有余、灵活性不足、激励制度不够，很难激发教师队伍的工作热情和活力。

　　三、高职院校学前教育专业学生分类分层培养的实施对策

　　（一）完善高职院校分类分层培养概念及理论

　　高职院校分类分层培养是指高职院校管理者或教师按照经济社会岗位需求以及学生个性发展需要，对学生进行不同类别与层次的教育教学活动，旨在把学生培养成具有独立性、自主性、创造性的一线岗位高素质应用型人才。在这一过程中，高职院校根据学生学习水平差异及学生个性发展需求，在执行专业人才培养方案的基础上，开设针对性强、能促进学生素质提升和特色就业的各种培养班及课程。根据2017年印发的《武汉城市职业学院关于教育教学改革的实施意见》，各种冠名班、订单班培养、现代学徒制试点、创新创业班、大城工匠班、外向型杰出人才培养实验班、外语能力提高班、国学班等都属于分类分层培养。

　　高职院校分类分层培养的理论基础，我们认为除前面所诉的几种观点外，还可引入高等教育分流理论。高等教育分流的发生需要考虑两方面的因素：一方面，由于每个人的知识储备、个性特点、兴趣爱好都不相同，需要进行差别化培养，挖掘个人特质，满足自我实现的需求;另一方面，随着经济发展速率的加快、社会岗位的增多，对人才分门别类地培养以便最大限度地匹配到多样化的工作岗位。高等教育分流活动主要由分流主体、分流对象、分流目的、分流策略、分流形式、分流结构、分流功能以及分流机构这八大要素构成，科学的高等教育分流表现出在分流理念上关注个人及社会、在分流依据上考虑综合因素、在分流培养中灵活机动、在分流体制上科学健全等特征。高职院校要运用已有的高等教育分流理论来分析学前教育专业分类分层培养产生的原因、运行机制及存在的问题，对促进个性发展的分类分层培养路径进行合理构建，为每个学生提供广阔的发展空间。

　　（二）依据不同生源及学制差异构建分类课程体系

　　1.根据生源、学制调整现有课程理实比例及课时量

篇十二：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

P>　　学前教育“学前儿童卫生保健”课程教

　　学研究

　　摘要：学前儿童卫生保健是一门理论性较强的学科，其学科涵盖了学前儿童的解剖生理特点以及生长发育规律,为研究和促进学前儿童的健康发展提供了有效的理论基础与实践方向。多数学生会因为其繁琐和枯燥性而产生厌学心理，因此教师在教学过程中，必须要将培养学生兴趣作为第一要求，在此基础上强化该学科的应用性与实践性，增添多样化的道具教学形式，让学生改变原来的学习观念，从而达到更好的教学效果。

　　关键词：学前教育；学前儿童卫生保健；实习见习；教学优化

　　引言：学前儿童卫生保健课程是学前教育专业的必修课程，是理论和实践并重的专业基础课程，其教学质量直接关系到学生职业岗位能力的培养，对能否实现学前教育专业培养目标具有重要作用。然而，目前高职院校学前教育专业的人才培养和幼儿园一线教师的工作实际中普遍存在“重教轻保”的现象，直接导致幼儿的身心无法得到健康、全面的发展。文章将结合本校学前教育专业学前儿童卫生保健课堂教学效果及教学评价，以及实习基地培训来浅谈学前儿童卫生保健教学的优化。

　　1学前儿童卫生保健教学的现状

　　1.1学前儿童卫生保健教学内容及方法

　　学前儿童卫生保健是理论和实践并重的应用型课程，学生除了要掌握专业的理论知识外，还要进行实践实训，将理论基础知识合理地运用到将来的幼教工作中。当前学前儿童卫生保健教学内容繁多且局限于教材，教学重点不突出，教学课时不够，缺乏丰富的系统性的教辅资料，学生往往学习了一学期的学前儿童卫生保健课程，还不知此课程具体教授的内容，降低了学生的学习效率和听课效率。另外，由于考教师资格证的压力，学生多侧重去学幼儿保健课程理论知识，忽略

　　了实践实训的重要性，这有违教学初衷及专业培养目标。并且，儿童卫生保健课程的教学方法单一，以传统的教师讲授为主，课堂教学效果差，学生学习主动性不强。

　　1.2对学前儿童卫生保健教学的忽视

　　由于中国应试教育的背景，所以从幼儿园开始，教师和家长就开始过多地注意学生语文、数学、英语等方面的教学，忽视了学前儿童卫生保健方面的教学。“重教轻保”现象也使得部分学前教育专业在校生没有意识到学前儿童卫生保健课程学习的重要性。他们会认为这些跟保育老师一学就会，但没有理论基础的保育技能是不扎实的。虽然幼儿园每日常规工作看似周而复始无变化，但是突发事件应急处理的考验是很大的，单凭一年半载的实习是参不透的，所以学校和教师要加强学前儿童卫生保健方面的教学，明确教学目标，让学生掌握好卫生保健基础知识，提高学生的综合素质能力。

　　1.3评价方式单一

　　目前学前儿童卫生保健课程评价方式过于单一，还是以传统的测验和考试的方式为主，单一的传统的评价方式不能体现学生的知识水平和能力水平，评价结果也缺乏全面性，不能跟上课程改革的步伐。因此，要改进学前儿童卫生保健课程教学评价方式，摒弃以理论考试为主要形式、以期末考试分数为衡量学生学习效果的主要指标的评价方式，并采用多元化的评价方式，加大过程性评价的比重，对学生的课堂学习情况、课堂考勤以及学生的自学情况等多方面进行综合性的评价。

　　2学前儿童卫生保健教学的优化

　　2.1以诱导学生兴趣为首要条件

　　学前儿童卫生保健这一学科的教学需要严格遵循学前教育专业的特征，教师必须要思考学生产生厌学心理的因素。一方面，教学内容的属性问题是基础原因，多数学生确实是由于其学习内容的枯燥感而无法坚持课堂的专注度，因而逐渐产生认知差距，难以跟上教学过程就会形成厌学心理；而另一方面，学生本身的专

　　业素养也是影响学生课堂表现的重要因素，教师不仅要通过改变教学形式、丰富教学内容的方式让学生产生兴趣，也需要从学生的素养塑造中进行提高，让学生建立良好的工作理想，能够认同学前儿童卫生保健这一学科对于学前教育的重要意义，从而强化学生主动学习的意识。

　　以“学前儿童心理障碍的原因及预防”一课为例，在这节课的教学过程中，教师可以利用计算机平台查找更多的教学资源，以真实的案例为基础，将其制作成为动画的形式，能够有效构建与教学内容紧密相关的案例情景，由此不仅能够直观表现本课的教学内容，让学生更容易理解，同时还能激发学生的学习趣味，被动画的表现方式所吸引，从而能够专注地完成本节课程，达到更好的教学效果。

　　2.2借助图表教具丰富教学过程

　　在学前儿童卫生保健学科之中，存在大量的具有实践性质的内容，部分过程难以在课堂教学中模拟和展示，教师就要掌握图片、图表以及教学道具的应用方式，为学生丰富学习的内容，能够更加直观清晰地掌握对应的知识与内容。[3]教师一般可以借助互联网的途径，通过教学平台或者网站等搜集该学科教学相关的图示、表格等内容，也可以根据自身对教学内容的理解，借助生活中常见的物品制作一些简单而形象的教学道具，从而让学生更轻松地理解和记忆教材中的知识概念等，形成更加扎实的基本功。

　　以“学前儿童身体各系统特点与保健”一课为例，为了更加直接地展示儿童身体的特征，教师可以利用多媒体，为学生展示幼儿内脏的解剖挂图，甚至可以将其细节放大，让学生认真观察并理解课本内容；也可以利用幼儿的骨骼结构模型或者计算机生成的三维仿真图，为学生展示学前儿童的骨骼特征；又或者可以通过网络搜集幼儿在各年龄段身体数值图表作为参考，从而让学生能够通过数据了解儿童的身体系统特点。因此，教师需要掌握图表、教具在教学中的应用方式，为学生提供更便捷的学习空间。

　　2.3在课程教学中增添应用内容

　　学前儿童卫生保健是一门应用型的学科，但是在学前教育专业的教学之中，却表现为理论性的学科，这就影响了学生的学习效果，让学生难以掌握实践的技

　　能和手段，甚至对于学生的就业发展有着负面影响。[2]教师在教学过程中，还需要为学生添加更丰富的应用性内容，以帮助学生锻炼自身的动手能力，达到学以致用的目的，形成真实的工作能力。

　　以“学前儿童意外伤害的急救”一课为例，本节课主要为学生讲述了当儿童遇到意外情况时，进行科学急救的方法和流程，比如快速止血、人工呼吸等，这些内容具有实践的性质，如果学生只是从文字层面进行记忆和了解，在实际遇到意外时肯定难以展现出急救的能力，因此，教师在教学中，就可以让学生两人为组，一人扮演意外受伤的幼儿，一人扮演幼儿教师，负责快速急救，展示急救的过程与方法；每一组在完成之后对换身份，以保证每一个学生都能真正通过动手练习，体会和尝试幼儿急救的过程，为真正的应急做好准备。

　　结语：学前儿童卫生保健是学前教育专业不可忽视的课程，当教授学前儿童保健课程的教师有较好的专业技能时，才能有效保障学前儿童卫生保健课程的教学效果，使学生有较好的应对紧急情况的能力。因此，学前教育专业教师应一改以往的教学模式及评价方法，通过产教结合、优化教学内容、构建多元化评价体系等方式，提升学生的学习效果，并在学生正式入园进行实习前，针对常见保育问题对学生进行指导，同时利用微信群、实习手册等线上线下指导方式，使学生对实际的幼儿园保育工作有初步的了解与认识，让学生在实际的幼儿园保育工作中遇到卫生保健方面的相关问题时，能及时处理，保障学前儿童卫生保健课程的学习效果。

　　参考文献：

　　1.宣兴村.“学前儿童卫生保健”精品资源共享课建设:思路、措施与展望[J].陕西学前师范学院学报,2019,35(07):69-73.

　　2.舒思雨.高职学前儿童卫生与保健课程的探究[J].课程教育研究,2019(19):195-196.

　　3.

　　姚玉峰.学前儿童卫生与保健课程设置如何做到教学做一体化[J].课程教育研究,2019(14):235.

篇十三：高职学前教育专业开展应用型保育能力培养对学前儿童身心发展影响研究

P>　　学前教育专业教师应用型教学能力培养模式探究

　　学前教育专业教师应用型教学能力培养模式探究

　　摘要本研究首先从教师缺乏从事一线实际工作的能力、教师缺乏专业的教学能力、教师缺乏专业的科研能力三个方面分析了学前教育专业教师应用型教学能力现状，然后从派专业教师到幼教机构顶岗实习、参加学术会议或活动、国内外访学三个方面探究了学前教育专业教师应用型教学能力培养模式。【关键词】学前教育专业；教师；应用型教学能力；培养模式近年来，学前教育专业课程滞后的问题在不断推进的幼儿园新一轮教育改革的作用下日益显现出来，比如，具有较为陈旧的课程观念、较为缓慢的课程改革速度，课程内容和幼儿园实际教育相脱离，教育理论及实践课程缺乏合理的比例，前瞻性、综合性、合理的课程结构、开发与整合能力缺乏。因此，我们应该将幼儿教师教育与我国学前教育专业课程设置中存在的问题有机结合起来，在此过程中严格依据幼儿教师教育的发展趋势，将出发点设定为将高素质的幼儿教师培养出来，将依据设定为幼儿教师的素质结构，和教师专业化趋势相适应，将应用型幼儿教师定位为高师学前教育专业培养目标，本研究现探究学前教育专业教师应用型教学能力培养模式。1学前教育专业教师应用型教学能力现状1.1教师缺乏从事一线实际工作的能力现阶段，高校有很多学前教育专业教师具有“育婴师”、“蒙台梭利教师”等双师证书。但是，调查资料显示，一些双师资格的唯一获取条件为报名，考试只是一种形式，结果并不重要。因此，大多数教师可能只具备基础理论知识，很少有教师真正具备实际工作能力，从而造成从事一线实际工作的能力缺乏。坦言很难胜任幼教机构具体教学教育工作的专业教师更是达到了总数的90%以上，一些教师甚至对幼教、初构各领域的课程一无所知。此外，有偏少的实践课课时存在于高校学前教育专业课程设置中，从而可能造成高校教师具有较低的从事一线实际工作的能力。1.2教师缺乏专业的教学能力

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　　一些高校学前教育专业教师还具有较低的专业教学能力，其对课程内容具有较大的选择自由度，但是在对课程内容及教学方式进行选取的过程中并没有严格依据学生的学习需求及学习水平。相关学者调查了某高校学前教育专业本科生培养方案中的课程设置，发现其将键盘课程开设了出来，共204个学时，6个学期，同时该键盘课程中具有较少的幼教机构教学实践所需练习内容，但是却具有极高的对世界名曲弹奏进行练习的比例。学生反映，教师将过难的内容教授给他们，他们每天练琴的时间就需要好几个小时，很难学会。还有一些学生去幼教机构实习时甚至无法将一首完整的曲子弹出来，即便已经在学校练了几年的琴。

　　1.3教师缺乏专业的科研能力教师只有在实践中积极锻炼才能有效提升自身的专业科研能力。现阶段，高校学前教育专业教师普遍缺乏较高的专业科研能力，许多教师坦言无法将科研的点寻找出来。一些教师说，每次去幼教机构对活动进行观摩时均极为担忧，在幼教机构一项工作者让将意见提出来时根本不知道将怎样的意见提出来。要想有效提升教师教育实践能力，就需要政策保证，但是，现阶段，许多高校均缺乏专项政策或资金对教师教育实践能力发展进行支持。一些教师由于具有较为繁重的课堂教学任务，很难在专门的实践能力培训或幼教一线参加。2学前教育专业教师应用型教学能力培养模式探究2.1派专业教师到幼教机构顶岗实习《关于教师顶岗实践的暂行办法》在几年前就已经出台，以期对高校人才培养模式的改革进行推进，对应用型教师队伍建设进行强化，将良好的前提条件提供给教学质量的提升。现阶段，一套较为成熟的教师顶岗实践管理措施经过几年的摸索与完善已经形成。近年来，学院每学期均将1-2名专业教师选派出来下园顶岗实习1年，在顶岗实践期间，教师对本专业前沿信息进行努力掌握，对实际工作经验进行积极积累，将良好的前提条件提供给自身实践能力的切实有效提升，使自己真正具有双师素质。顶岗教师一方面定期和学前教育专业的其它教师沟通，将自己的宝贵实践经验传授给他们，另一方面还将丰富的实践经验获取了过来。2.2参加学术会议或活动学院经常将教师选派出来，在专业学术会议或活动中参与，并为此将专项经费设立了起来，专门用来让教师在学术会议或活動中参与。学院定期将幼儿教师

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　　教育研讨会召开，每天1次，在此过程中依托省学前教育教学协作委员会，教师在深入探讨及广泛学术交流过程中获取了巨大的专业发展。

　　2.3国内外访学学院每年将1名学前教育专业访问学者选派出来，到具有较为发达的学前教育的国家高校研修，通常情况下为6个月。同时，每年将1名访问学者选派出来，到国内知名高校研修，通常情况下为1年。被选派的教师需要将课程学习任务按时完成，在此过程中在所访高校导师指导下，同时对相关的科研工作进行开展。完成访学后，需要对研修期间的学习科研情况进行认真总结，并回学院与专业教师沟通，从而为团队的共同成长提供良好的前提条件。3结束语总之，在学院专业教育中，应用型人才培养训练占有极为重要的地位。学院应该积极采取有效措施对学前教育专业应用型人才训练力度进行不断强化，将良好的前提条件提供给学生综合专业技能能力的提升，使该专业学生的培养和幼教岗位的要求更为贴近，将良好的前提条件提供给将来的教学工作。但是，应用型人才培养训练极为复杂，在不断深入的教育改革及现代社会不断提升的幼教应用型人才要求的情况下需要与时俱进，给予实效以充分重视，从而将更多应用型幼教人才培养起来，在用人单位将积极作用充分发挥出来。

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