以能力为本的社会工作模拟方法

雷杰 李学斌 苏振浩

[摘要] 以能力为本的培养方向是目前西方社会工作教育的重点，而模拟（simulation）则是对专业能力进行教学与评估时所采取的主要方法。为进一步推动该方法在我国社会工作专业领域中的应用，本研究运用范围综述（scoping review）的研究方法，从1990—2020年发表的中英文论文中筛选出26篇与“能力”和“模拟”相关的经验研究进行分析。研究发现，以能力为本的社会工作模拟方法主要包括模拟准备、模拟执行、模拟结果等三个步骤。首先，模拟准备需要确认能力类型、参与者、标准化案主、场景、测量工具、评价者等方面。其次，模拟执行需要完成案主面谈、汇报反馈、个人反思等环节。最后，模拟结果需要呈现能力水平、参与者满意度评价、个人反思内容分析等情况。总的来说，以能力为本的社会工作模拟方法具有前沿性、教育性、科学性、标准化、仿真性、可操作性等六大特点。日后若能引进和推广此方法，将对进一步深化我国社会工作人才队伍建设发挥重要作用。

[关键词] 社会工作  专业能力  模拟  标准化案主  客观结构化临床考试

[基金项目] 本文为国家社会科学基金一般项目“我国社会工作者专业能力体系的本土化研究”（雷杰主持，编号为18BSH150）的阶段性成果。

[作者简介] 雷杰，中山大学社会学与人类学学院副教授、博士生导师，研究方向为社会工作专业化、困境儿童、社会救助;李学斌（通讯作者），中山大学社会学专业博士研究生，研究方向为社会工作、社会救助、社区治理;苏振浩，中山大学社会工作专业硕士研究生，研究方向为社会工作专业化。

[中图分类号] C916

[文献标识码] A

[文章编号] 1008-7672（2023）02-0001-25

一、 引言

（一） 以能力为本的社会工作教育

社会工作教育的核心目标是培养胜任专业工作要求的从业人员①②。基于此目标，近年来社会工作教育的重点逐渐从以知识为本转变到以能力为本（competence-based education）的取向。③例如，美国社会工作教育委员会（Council on Social Work Education，CSWE）在2008年的《教育政策与认证标准》（Educational Policy and Accreditation Standards）中明确提出以能力为本的专业教育取向，并在2015年修订的版本中进一步强调：社会工作教育需“从注重内容（应该教学生什么）和结构（组成教育的各部分形式和组织过程）的课程设计模式，转变为更加注重学生学习成果的模式”。④也就是说，社会工作教育者需要将教学的重点从授课式的、以内容为主的方式，转变到强调学生对于某些具体的专业能力的学习上。⑤

其中，社会工作专业能力被界定为“在实践情境中以有目的、有意识以及专业的方式，整合和应用社会工作知识、价值观和技能，从而促进人类和社区福祉的能力”。⑥据此，美国社会工作教育委员会还进一步规定了专业教育需要围绕九种专业能力进行教学设计，具体包括：展示伦理和职业行为;处理实务中的多样性和差异性;推进人权和促进社会、经济、环境正义;从事基于实务的研究和基于研究的实务;参加政策实践;与个人、家庭、团体、组织和社区互动;对个人、家庭、团体、组织和社区进行预估;介入个人、家庭、团体、组织和社区;与个人、家庭、团体、组织和社区共同对实务进行评估等。⑦

由此可见，以能力为本的社会工作教育，其课程设计思路是以结果为导向的，旨在确保学生能够在日后的实务中整合和应用相关的专业能力。这一教育模式由两个核心要素构成：一是如何提升专业能力;二是如何评估这些能力的习得情况。前者是指社会工作教育应当通过各种教学方法和教育活动，为学生提供学习特定专业能力的机会;后者是指社会工作教育要对学生的学习成果进行评估，判断其是否已经具备开展专业实践的能力。此外，后者的评估信息还可以用于改进前者的教学设计，以便更好地实现以能力为本的教育目标。⑧

在此专业教育模式中，现行常见的做法是教育者通过笔试、论文、汇报展示或作品分享等形式来对学生所习得的专业能力进行评估。①然而，这些方法并不能将学生放在真实或模拟的实务情境中进行考查。尽管专业实习能够弥补这一方面的缺陷，让教育者有机会对学生在真实场景中所展现出来的专业能力进行评估，但由于实习教育受到机构资源、伦理考量、反馈时间和流程设计等因素的影响，仍然无法对学生进行科学化的评估。②为了更好地弥补实习教育的短板，越来越多的社会工作教育者开始选择模拟的方法作为能力教学与评估的方式。③

（二） 模拟与社会工作教育

模拟可以被定义为“创造一个假想的机会，其中包含对现实的真实再现、对学生参与的积极促进以及将复杂的实践和理论学习与重复、反馈、评价及反思的机会进行整合的过程”。④事实上，模拟学习（simulation-based learning）在临床医学⑤、精神健康⑥、护理⑦、物理治疗⑧等多个领域中已有广泛的应用，并被证明是一种在安全环境中对专业能力进行练习和评估的有效方法。在社会工作领域中，模拟方法的优点在于：以高度真实的方式模拟社会工作者与案主的互动，但不存在实际工作中可能产生的潜在伦理风险⑨;作为理论与实务之间的桥梁，模拟方法不仅能够让教育者教授理论知识，而且能够让学生亲身体验这些理论知识的运用⑩;模拟方法还可让教育者直接观察学生的实践，解决了以往实习教育无法及时反馈的难题。①

事实上，模拟方法在社会工作教育中的使用并非少見。一些研究将专业教育常用的角色扮演（role-play）视为模拟的一种形式②③，而关于角色扮演的研究也由来已久④⑤⑥。简单来说，角色扮演是由临时扮演的案主和专业学生、教育者进行互动的过程。但是，越来越多的研究认为，应当区分角色扮演与模拟，原因在于角色扮演在能力教学和评估方面存在明显的缺陷：一是角色扮演中的案主通常缺乏真实性。案主的临时扮演者一般无法根据所接受的干预做出接近真实情况的回应，也无法表演出准确的情感及其强度，因此很容易造成角色脱离。二是角色的扮演者甚至会“过度合作”，令互动过程过于顺畅，双方的反馈也倾向于宽容。⑦相比之下，模拟严格要求有标准化案主（standardized client）的参与，而这些由训练有素的演员所扮演的案主能以接近真实的方式对专业会谈进行重现，从而为学生提供与实际工作更趋同的学习机会。⑧

（三） 研究问题

为进一步推动模拟方法在我国社会工作专业的应用，本文的研究问题是：基于标准化案主的设置，已有的经验研究如何开展以能力为本的社会工作模拟？在现有综述中，洛基（Logie）等梳理了2011年之前发表的17项经验研究，重点关注了社会工作模拟研究的设计方法、评估内容及其方法论局限。⑨库尔吉安塔基斯（Kourgiantakis）等的综述则回顾了2018年以前发表的52项经验研究，进一步总结了社会工作模拟研究的特点、应用于教学和评估的步骤流程以及促进和阻碍其应用的相关因素等。①尽管这两篇文献综述对于如何在社会工作领域运用模拟方法具有相当大的参考价值，但它们均未具体关注模拟方法与以能力为本的学习之间的结合。因此，本研究基于模拟与专业能力相关的文献，梳理与整合出以能力为本的社会工作模拟方法的完整过程，从而为我国培养可胜任的社会工作人才提供新的方向。

二、 研究方法

为深入了解以能力为本的社会工作模拟过程，本研究采用了范围综述方法。该方法可以快速确定某一领域可用的文献范围，审查该领域的研究状况以及寻找特定研究主题的空白，是证据综合法中最有用的工具之一。②该方法分为五个阶段，包括确定研究问题、识别相关研究、选择研究、绘制数据图表、总结报告结果。③在此框架的指导下，本研究按照以下步骤开展文献检索的工作。

（一） 第一轮检索：确定与“社会工作（者）能力”相关的文献

研究团队选择了中国知网作为中文文献的检索平台;遵循泰勒（Taylor）对社会工作文献数据库的推荐④，研究团队选择了AgeInfo、CareData、Cumulative Index of Nursing and Allied Health Literature （CINAHL）、Medline、PsycInfo、Social Sciences Citation Index（SSCI）、Social Services Abstracts等数据库进行英文文献的检索。在第一轮检索中，研究团队在中国知网的“篇名”和“关键词”中，以同时含有“社会工作”和“能力或胜任力或质素或素质”等关键字进行检索;然后在上述英文数据库的“title”和“keywords”⑤中，以同时含有“social work*”以及“competenc* or capabilit* or standard* or proficienc* or suitabilit*”等关键字进行检索;中英文检索年限均限定为1990—2020年，最终共检索到2367篇文献，包含中文文献331篇、英文文献2036篇。

为方便管理和整理文献，研究团队将这些检索结果导入Endnote 9.1，去除重复后保留文献1292篇（中文文献277篇、英文文献1015篇）。随后，研究团队根据是否与“社会工作（者）能力”相关的标准，对这1292篇论文的摘要进行了审核;另考虑到经同行评议的期刊论文质量相对较高，本研究排除了报告、书籍、书评、学位论文等文献类型，仅保留期刊论文668篇（中文论文131篇、英文论文537篇）。最终排除无法下载全文的文献后，保留论文578篇（中文论文131篇、英文论文447篇）。

（二） 第二轮检索：确定与“模拟”相关的文献

接着，研究团队在这578篇论文中继续筛选出与“模拟”相关的文献。考虑到摘要会包含更多的信息，研究团队采用了“模拟”“角色扮演”①“客观结构化临床考试”“标准化案主”“simulation”“role play”“standardized actor/client”“objective structured/standard clinical examination/evaluation”（或其简称“OSCE”）等关键字，对中英文论文的标题和摘要进行检索，共得到16篇符合要求的论文（中文文献1篇、英文文献15篇）。鉴于本研究的综述范围仅限定于经验研究（那些通过定量或定性方法收集数据或资料的文章），研究团队经查阅全文后删掉1篇研究综述、2篇有关非标准化案主角色扮演的论文（其中1篇为中文）、5篇与模拟无关②的论文，最终剩下8篇英文论文。

（三） 第三轮检索：通过人工检索拾遗补缺

阿克西（Arksey）和奥马利（OMalley）指出，检索相近主题的文献综述中的参考文献，对推动范围综述的文献检索饱和是极具价值的。③上一轮检索发现了1篇相近主题的文献综述④，其中包含103篇参考文献，在这些参考文献中又有1篇相近主题的文献综述⑤，包含49篇参考文献。这两篇文献综述累计包含152篇参考文献。研究团队对这些参考文献采取了与第一轮和第二轮检索相同的搜索策略，得到23篇英文论文，并经去除与第二轮检索重复的结果后剩下18篇。经研究团队查阅全文后，删掉1篇研究综述、1篇没有在文中涉及“能力”研究的论文，最终剩下16篇英文论文。

另考虑到前面的检索步骤并没有筛选出相关的中文论文，研究团队以 “模拟”“角色扮演”“客观结构化临床考试”“标准化案主”等关键词直接在中国知网上进行搜索，再通过全文阅读来判断是不是与“能力”相关的经验研究，最终纳入2篇相關的中文论文。⑥

（四） 小结

本研究主题聚焦以能力为本的社会工作模拟，目的是得出基于标准化案主的模拟方法全流程，纳入了将模拟方法应用于专业能力培养的中英文经验研究论文，排除了研究综述、非经验研究、非期刊论文、无法下载全文的文献等，最终筛选出2篇中文文献和24篇英文文献进行分析（详见图1）。

三、 研究发现

表1总结了26篇被纳入范围综述的论文概况。下文将按以往研究概述、模拟准备、模拟执行、模拟结果等四个方面，对研究结果进行分析。

（一） 以往研究概述

从发表时间上看，有关研究最早发表于1998年，集中发表于2010年以后。英文论文发表的各时间段为：2000年前（N=1）、2001—2010年（N=1）、2011—2015年（N=10）、2016—2020年（N=12）。相比而言，中文论文的发表时间更晚一些，两篇文献的发表时间分别为2015年与2018年。

所有26篇论文均采用了标准化案主的方式，由演员（N=20）、志愿者（N=3）、学生（N=1）或教师（N=1）扮演标准化案主。①在标准化案主的基础上，有11篇文章增加了客观结构化临床考试（objective structured clinical examination）的环节。客观结构化临床考试最早被应用于医学领域，自从贝茨（Baez）的研究开始，被应用于社会工作领域。它指的是在模拟参与者与标准化案主互动的过程中，由评价者（如教师）使用客观化、结构化、标准化的评估工具，对参与者所展现的能力进行   评估。②③

已有研究均将社会工作模拟应用于以能力为本的教学和评估。有15篇论文将模拟整合到    教学过程中，并在教学之后评估教学的效果，有11篇则直接应用模拟的方法对参与者的能力进行评估。

从研究设计上看，有13篇文章采用了定量设计，10篇采用了定性设计，3篇采用了混合设计。从模拟的参与者来看，仅有单组同类对象参与的有16篇;有分组不同类对象参与的有10篇（其中不同专业的6篇、社会工作专业不同年级的3篇、有实验组和控制组的1篇）。从数据收集方式上看，有15篇为单组横断面研究、1篇为单组前后测研究、5篇为分组横断面研究、5篇为分组前后测研究（详见表2）。

（二） 模拟准备

从已有研究可知，模拟在开始之前需要首先做好以下准备事项，包括能力类型、参与者、标准化案主、场景、测量工具、评价者等。

1. 能力类型

社会工作模拟与以能力为本的教育过程相辅相成。模拟的核心目的在于促进参与者的能力提升（教学目的），或对模拟参与者的能力进行评估（评估目的）。因此，开展社会工作模拟的第一步要确认拟展开教学或评估的专业能力是什么。在26篇论文中，有9篇是对社会工作通用能力进行教学或评估，其余17篇论文则是针对专项能力进行教学或评估（详见表3）。

通用能力主要包括了两种类型：一是建基于波格（Bogo）等所发展的整体能力（holistic competence）模型（N=6），包括在助人过程的不同阶段需要执行的过程性能力（procedural competencies）以及对个人的认知和情感状态进行内省的元能力（meta-competence）。①二是沿用了卢（Lu）等所提出的社会工作临床（实务）能力体系②（N=3）。在此基础上，臧其胜的研究还增加了组织协调的能力③。

专项能力则涵盖了医疗保健（N=8）、精神健康（N=3）、老年（N=2）、兒童（N=1）、青少年（N=1）、性少数群体（N=1）、药物滥用（成瘾）（N=1）等细分领域。其中，医疗保健领域包括对跨专业合作能力（N=6）、健康社会工作临床能力（N=1）、预立医疗自主计划能力④（N=1）、传递负面健康消息能力（N=1）、儿童虐待预估与报告能力（N=1）等。精神健康领域包括对精神健康预估与制订治疗计划能力（N=1）、正念能力（N=1）、整体能力模型（N=1）等。老年领域包括老年人心理健康服务能力（N=1）、老年抑郁症患者照护能力（N=1）等。其余领域则涉及动机性面谈能力（N=1）、青少年领域整体实践能力（N=1）、自杀与遭受暴力风险的识别与介入能力（N=1）、性少数群体平权实践能力（N=1）、药物滥用（成瘾）的预估与介入能力（N=1）。值得留意的是：与前述通用能力的模拟不同，专项能力的研究中只有李（Lee）等⑤沿用整体能力模型并涉及元能力。

2. 参与者

模拟的参与者是指那些在模拟过程中扮演“社会工作者”的人员。几乎所有的论文（N=25）都有社会工作专业在读学生作为模拟的参与者，包括3篇为本科生、15篇为研究生、6篇为未明确年级的社会工作专业学生、1篇为本科生与硕士研究生共同参与。另外，有15篇论文同时有其他人员参与，包括刚毕业的研究生（N=2），社会工作（N=3）、护理（N=7）、医学（N=1）、物理治疗（N=1）、营养学（N=1）等专业的学生或从业者。

模拟还需要考量参与者的规模。在报告了参与者人数的22篇文章中，规模数量最少为10人，最多为129人。这表明了参与者的人数并不需要很多。有部分研究因以教学为目的，甚至仅由3～4人参与模拟，其余则从旁观察。⑥

事实上，参与者的选择与模拟的目的、研究设计息息相关。多数研究（N=16）关注同一年级的参与者，因此仅有单组参与者参与模拟。当考查不同年级的学生或不同从业年限的工作人员时（N=3），则可参考波格等的研究设计，设置研二学生、刚毕业的研究生以及硕士毕业且有5年以上工作经验的社会工作者等三个组别。①还有6篇论文选择了不同专业的学生或从业者共同参与模拟。例如，卡斯特罗（Costello）等人模拟的目的在于比较社会工作、护理、物理治疗和营养学等不同专业学生跨专业合作的能力。②

在招募到参与者后，需要为他们做好参与模拟的准备。首先，可通过讲座、培训、角色扮演等方式，向学生传授模拟所要考查的专业能力。例如，贝茨的研究在开展模拟前进行了如何有效开展干预药物滥用的讲座③;桑普森（Sampson）的研究为学生提供了如何对性少数群体开展工作的培训内容，并介绍了预估高风险行为的方法与工具④;格里斯（Gellis）和金（Kim）让学生参与了老年抑郁症护理过程的角色扮演。⑤其次，还需向参与者介绍模拟的内容和实施流程，包括：提供关于模拟案主背景情况介绍的文字材料⑥，甚至可以是事先录制好的视频片段介绍⑦;介绍模拟的流程⑧或提供相关的视频片段⑨;提前参观模拟的场地与环境⑩;列出模拟欲考查的能力清单等。11当然，也有研究不提供任何准备资料，让参与者在一无所知的情况下进入模拟。12

3. 标准化案主

标准化案主的设置体现了模拟的标准化与仿真性。标准化案主始终围绕着一个特定的角色和一段精心编写的案例史，从而让参与者在模拟过程中有机会展现出相关的专业能力。①标准化案主可由演员（N=20）、志愿者（N=3）、学生（N=1）或教师（N=1）扮演。

其中，有9篇文章报告了为扮演标准化案主的人员所进行的训练工作。受训人员会收到一本详细的手册，并由教师与其会面提供培训②，内容包括：模拟的目标③;标准化案主的生理、心理、社会特征及背景④;标准化案主的言谈举止、情绪强度等⑤;在面谈中需要出现的精准台词，以及务必要传达给参与者的关键信息⑥⑦;把关好扮演人员能够做出符合预期的标准化反应⑧;在模拟结束后如何向参与者提供反馈⑨，或者如何填写评估量表。⑩

4. 场景

标准化案主会在设定好的场景中进行扮演，而场景数量在不同研究中有一定的差异。在23篇报告了场景数量的论文中，单一场景使用得最多（N=15），而最多的场景数量为6个（N=1），平均有场景数量为2.1个。值得留意的是：基于评估目的的模拟平均有2.9个场景，多过用于教学目的的模拟（平均有1.4个场景），这是因为前者需要不同的场景来交叉验证参与者的能力。另外，在场景数量不少于4个的7篇研究中，有5篇属于客观结构化临床考试，这表明了该设置同样需要较多的场景来支撑。

由于模拟的场景需营造出很强的真实感和代入感，因此这些场景通常从实务工作中提炼，并应具备有效性、可信性、一致性（针对多个数目的场景）等特征。①开发场景的团队应与一线社会工作者进行合作，不但向其获取场景的案例蓝本，还要把编写好的场景材料给他们进行修改。②同时，也可与标准化案主的扮演者共同讨论并修改③，甚至在开展模拟前进行试验以便改进。④克雷格（Craig）等详细介绍了一个严谨的场景制订过程，包括从实务工作者处获取案例蓝本、草拟场景、从实务工作者中获取反馈、将这些反馈加入修订的场景、再从教师与模拟所针对的对象那里获取反馈、将这些反馈加入进一步修订的场景、整合标准化案主扮演者在培训中的反馈、准备与场景有关的设施与道具、从参与者那里获得反馈、最终将反馈整合到场景中等复杂步骤。⑤此外，一些必要的设施与环境可以显著增强场景的效果，如布置一个与真实环境高度相似的医疗场所⑥，利用一个会发出哭泣声音的人形玩偶，给参与者带来更贴近真实情况的干扰等。⑦

5. 测量工具

社会工作模拟还需要确认测量模拟结果的工具。定量研究主要测量参与者的能力表现（N=15）以及参与者对于模拟的满意度（N=6）。在能力表现评估方面，最常见的标准化测量工具来自客观结构化临床考试（N=8），包括OSCE表现评估量表⑧⑨⑩、OSCE反思评估量表1112、基于临床能力的行为检查量表①②③等。这些测量工具都已被证明具有良好的效度与信度。同理，在6篇测量参与者满意度的定量论文中，有一半采用了由不同内容构成的OSCE满意度评价量表。④⑤⑥定性设计在评估参与者满意度时被使用得更多，有7篇论文通过书面或口头报告的方式收集了参与者对模拟的评价。此外，有6篇论文采用内容分析的方法，从参与者在模拟后的反思内容中提炼出相关的主题。

6. 评价者

最后，模拟准备阶段需决定由谁来对参与者的能力进行评价。评价者的类别可以是教师（N=3），由教师、标准化案主、其他学生同伴、参与者（自评）共同构成的评价团队（N=3），社会工作者（N=2），其他学生同伴（N=1）等。这些评价者要提前为评价工作做好准备，如接受培训、学习与了解测量工具、掌握反馈技巧等。⑦

（三） 模拟执行

模拟执行的过程包括案主面谈、汇报反馈、个人反思等三个环节。在模拟之时，参与者与标准化案主在布置好的房间中开展模拟，而评价者则对模拟过程进行观察与评价。如有多个场景，则每个场景应设置在不同的房间，且都准备好必要的设施，如座椅、资料、录像设备等。⑧

1. 案主面谈

模拟执行的第一个环节是案主面谈。在这个环节中，扮演社会工作者的参与者与标准化案主进行面谈，并围绕场景所设置的案例问题进行互动。有14篇论文具体介绍了此环节，每个场景面谈的时长约10～30分钟。在一些跨专业团队的场景中，面谈的时间可能更长一些。例如在卡斯特罗等的研究中，不同专业背景的参与者各有15分钟与标准化案主单独面谈，另在与案主面谈的前后各有30分钟的跨专业团队会议时间。在有条件的情况下，整个案主面谈过程要全程录像，以便后面的汇报反馈和个人反思的开展。①

一些以教学为目的的模拟还可安排对案主面谈的观察。参与者的同伴（如其他学生）可围坐在案主面谈的现场，或者通过单面镜进行观察。②如果模拟的内容触发了这些观察者的负面情绪，观察者可以选择离开模拟现场。③

2. 汇报反馈

案主面谈结束后，一般需要进行汇报反馈的环节。13篇论文提及了此环节，其中有7篇同时进行汇报与反馈，还有3篇论文仅进行汇报、3篇论文仅进行反馈。汇报是指参与者需要向教师、标准化案主的扮演者甚至其他参与者汇报自己在案主面谈中所呈现的能力。如在帕楚科尼斯（Pecukonis）等的研究中，参与者需用15分钟向教师团队和标准化案主的扮演者进行汇报，介绍自己在案主面谈过程中如何使用动机性面谈的技巧。④参与者甚至可以在观看完自己与案主面谈的录像后再进行汇报。⑤在汇报之后，教师、标准化案主的扮演者可根据参与者在案主面谈中的表现，提供关于知识、技能、专业判断、自我反思等方面的反馈。⑥除了口头的形式外，反馈还可以使用书面的形式。贝卓（Badger）与迈内利（Macneil）的研究则为参与者提供一份书面描述，帮助学生详细了解自己在与案主的面谈中抓住了哪些要点，遗漏了哪些信息。⑦

3. 个人反思

模拟执行的第三个环节是参与者的个人反思。有14篇论文提及如何引导参与者在与案主面谈后进行此環节。个人反思包括两种形式：一是由教师使用一组结构化的访谈问题来评估参与者的反思能力，如涵盖实务的概念化、有意识的自我调节、作为专业人士的学习与成长等。①②二是完成书面的结构化反思问卷或作业。③④

（四） 模拟结果

当所有参与者完成模拟执行后，评价者需要结合测量工具所获取的数据，呈现参与者的能力（N=15）、满意度评价（N=11）、个人反思内容（N=6）等方面的结果。

1. 能力表现评估

评估参与者能力的论文可以分为四类。一是模拟能给参与者带来能力提升的成效（N=6）。如在威利克斯（Wilcox）等的研究中，参与者在跨专业学习准备量表和对医疗团队态度量表中的得分较模拟前分别提升了63.6%和15.6%～37.5%。⑤二是模拟证明了介入的课程或教学内容能有效提升参与者的能力（N=2）。例如参与者在参加药物滥用干预的专题讲座与培训后，其药物滥用干预知识量表的得分从模拟前的6.24分显著提升到了模拟后的8.06分（满分为9分）。⑥三是模拟能够显示参与者在不同能力要素之间的水平差异（N=6）。如卢等的研究发现，参与者的文化洞察能力和元能力远强于其他临床能力。⑦四是模拟可以对不同组别的参与者能力进行横向比较（N=7）。如波格等的研究表明，研究生毕业满五年的社会工作者在OSCE表现评估量表与反思评估量表上的得分显著高于研二学生以及刚毕业的研究生。⑧

2. 参与者满意度评价

已有定量和定性数据均表明，参与者对模拟方法有较高的评价。满意度调查的分数一般都很高，如4.9分（满分为5分）①、4.33分（满分为5分）②、4.67～4.82分（满分为5分）。③参与者在定性评价中也提出很多积极的意见：一是对能够有机会参与模拟表示感激。④二是认为模拟与传统的角色扮演相比是一种更加正面的体验，因为标准化案主增强了模拟的真实性⑤，能够缓解参与者由于不知道如何进行恰当的角色扮演而产生的焦虑⑥，并能够提高他们的参与度。⑦三是认为用于教学的模拟具有教育意义⑧，在获得知识、发展技能、增强批判性思维和专业判断能力、提升自我意识和自我调节能力等方面对学生有明显帮助。⑨四是认为用于评估的模拟是一种公平且有效的方法，能够很好地考查实务能力，并找出需改进的地方。⑩

3. 个人反思内容分析

有6篇论文对参与者的个人反思对话进行了内容分析，提炼出与反思能力相关的主题。例如，波格等发现不同参与者在对实务进行概念化的能力上，或能够应用宏大的解释性理论，或可以应用中观的干预模型，或只能应用微观的实践技能，因此呈现出从微观到宏观、从浅显到深入的连续体。11凯茨（Katz）等发现，学生会围绕以下三个主题展开反思：模拟过程中案主强烈的情绪对自身所产生的影响、模拟过程中更多采用个人的经验而不是理论的知识去处理实践问题、模拟能够帮助自己明确学习方向并为实习做好准备等。12

四、 结论与讨论

通过对1990—2020年中英文经验研究的论文进行范围综述，本研究认为以能力为本的社会工作模拟方法具有以下六大特点：

一是前沿性。在26篇被纳入综述的论文中，发表时间最早为1998年，但大都集中发表于2010年之后（N=22）;中文论文的数量更为稀少（N=2），而且发表时间更晚（2015年和2018年）。这表明该方法应用广泛，尤其在我国的应用与研究上有巨大的探索空间。

二是教育性。几乎所有的论文（N=25）均将社会工作专业在读学生作为模拟的参与者，从而紧扣以能力为本的社会工作教育，在仿真的实务情境中考查学生的专业能力。同时，现有研究已证明模拟可以被用来考查不同领域和不同种类的专业能力：它既可以被应用在医疗保健、精神健康等细分领域，适用于对老年、儿童、青少年等群体的介入，又能够适用于对各种通用能力和专项能力的考查（详见表3）。因此，参与者普遍认为模拟是一种极具意义的能力教学方法，能帮助学生增加对实务的理解，令他们的过程性能力与反思能力得到明显的增强。另外，当模拟被用于教学目的时，学生还可以在现场，或通过单面镜、录像等社会工作实验室内的设备观察其他学生的模拟过程。这在很大程度上能够解决我国高校社会工作实验室普遍存在的利用率低、与实务脱节等问题。

三是科学性。模拟注重使用经验研究的设计，用定量、定性或混合的方法检验参与者的能力提升情况，呈现参与者的满意度评价，以及揭示参与者的个人反思内容。其中，客观结构化临床考试是最为常见的一种模拟设置：它一般拥有至少5个场景，以便交叉验证参与者的能力;它拥有成熟的测量工具（如OSCE表现评估量表、OSCE反思评估量表、基于临床能力的行为检查量表、OSCE满意度评价表等），因此具备对专业能力进行客观测量的可行性。

四是标准化。模拟中的标准化案主、场景与测量工具均具有标准化、可复制等特征。在绝大多数的研究中（N=20），标准化案主需经过训练，以确保其在每次开展模拟时都尽可能地呈现相同的言谈举止与情绪强度。此外，模拟的场景和测量工具均遵循有效、可信等原则，从而为参与者的能力评估提供标准化的基础。

五是仿真性。模拟方法要求标准化案主的场景案例应来源于真实的实务经验，并充分征求专业人员、标准化案主的扮演者、参与者等人的意见，不断地对仿真度进行完善。模拟场景中还会布置与实务情境相似的环境设施，从而让参与者有身临其境的感觉。因此，模拟方法不但能克服以往角色扮演练习不够真实、复杂的缺点，还能避免学生在传统实习教育中可能给真实案主所带来的伦理风险。

六是可操作性。据以往研究，模拟方法所需的场景数量并不多，平均数量仅为2.1个;每个场景所需的时长较短，一般为10～30分钟;而所针对的参与者规模也较小，参与者最多的报告只有129人。这说明模拟方法的开展条件具可行性。

除以上六大特点外，本研究的另一贡献是总结了以能力为本的社会工作模拟的全过程（详见图2），从而为日后引进和推广此方法奠定了基础。在模拟准备阶段，我们应注意以下三点：第一，应优先考虑使用整体能力模型。该模型包括元能力和过程性能力两大体系，其优点在于能够兼顾社会工作者的主观能动性（如反思能力）与具体服务能力，从而防止模拟方法的使用出现过于强调技术化能力的倾向。第二，应确认参与者的类型与规模，并为他们做好事前的准备。除社会工作专业学生外，可以视研究需要增加其他组别的人员以开展对比。另外，在以教学为目的的模拟研究中，还需通过讲座、培训、角色扮演甚至是模拟本身等手段让参与者提前习得特定的专业能力。第三，在模拟开始前还需要完成场景的开发、标准化案主的培训，确定评估所需的测量工具，选择和培训好评价者等工作。

在模拟执行阶段，包括案主面谈、汇报反馈与个人反思等三个环节。第一，在案主面谈时，参与者与标准化案主在单一或不同场景中进行一定时间（10～30分钟）的面談，而评价者则在一旁（或通过单面镜）观察并使用专门的量表进行评分。第二，在汇报反馈时，参与者应向教师、标准化案主或者其他参与者汇报自己在模拟过程中所运用的能力与技巧，并从标准化案主的扮演者和教师处获得相应的反馈。第三，在个人反思时，参与者应根据自己在整个模拟过程的表现，回答一组结构化的访谈问题，或完成书面的结构化问卷或作业。

在模拟结果阶段，可从模拟自身所能带来的能力提升、介入的课程或教学内容所能带来的能力提升、参与者在不同能力要素之间的水平差异、不同组别参与者能力的横向比较等四个方面开展能力表现评估。除此之外，该阶段还要获得参与者对于模拟的评价，并对他们的个人反思内容进行定性分析。（下转第36页）

（上接第24页）最后，本文认为以能力为本的社会工作模拟方法需在以下几个方面进行改进：一是在以能力为本方面，已有文献最大的不足之处是默认模拟所针对的能力类型具有全球通用性。无论是通用能力还是专项能力，本次范围综述所回顾的文献都预设着这些能力能适应处于不同政治、经济、社会与文化情境中的社会工作教育，因此并没有文献开展针对本土化能力的讨论。但社会工作教育在全球化的发展过程中，必然需要考查学生在本土情境中工作的特定能力。再者，一些具本土特色的服务领域（如我国党建、信访等）也同样亟待社会工作教育者将西方的专业能力体系进行本土化改进。因此，未来的研究重点应基于我国的本土情境，研发本土化的能力类型体系，设计相对应的标准化案主、场景、测量工具，再通过模拟方法对参与者的本土化能力进行教学或评估。二是在研究设计方面，已有文献多为单组横断面研究（N=15），因此日后研究应着重开展多组前后测研究（尤其是那些涉及实验组与控制组的双组前后测研究），从而能够进行更多的横向比较与纵向追踪。三是在模拟开展方面，开发场景、演员训练、面谈录像、组织后勤等都属于资源密集型的工作，未来应依托高校社会工作实验室、实训基地等力量，整合社会工作模拟方法所需的各种资源，从而更好地开展以能力为本的社会工作模拟。

（责任编辑：徐枫）

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