思辨性阅读的设计策略例谈

钱玲利

2022年版课标在六大学习任务群中明确提出了“思辨性阅读与表达”学习任务群，强调阅读时的态度、方法，旨在通过思辨的形式，推动学生的思维构建。在教学中，理性层面的思辨构建究竟该如何设计与实施呢？笔者结合自身的教学，谈谈这方面的尝试和思考。

一、客观全面，在阅读中奠定思辨基础

思辨性阅读倡导在阅读中发现、思考，形成自己的体悟和观点。很多教师会误认为要鼓励学生别出心裁、独树一帜地阅读，事实上，思辨性阅读，是要鼓励学生能够真正准确、全面洞察文本的内涵，要带着好奇、保持自信、客观公正、谦虚谨慎地开展阅读，理解文本的内容，了解作者的观点，理清文本内在的结构。当然，这里的阅读，并不是毫无条件地完全接受文本的结论和观点，而是关注文本观点、情感和结论的生成过程。

首先，要做到客观理解，即以纯粹的身份进入文本，不让非作者的情感和思考影响对文本的解读。这就需要摒弃先入为主的主观判断或者道听途说的曲解文本，教师不能带着非主观的问题对学生进行必要的干扰。比如教学冯骥才的《珍珠鸟》，很多教师都会设置这样的要求：“请同学们自由朗读课文，并圈画出描写珍珠鸟可爱的语句。”这一任务要求中就含有明确的目标指向即“可爱”，看似放手让学生阅读，但其已经设置了明显的限制，对学生客观理解造成了较大影响。

其次，要做到全面理解，即要以整篇文本的视野，前后关联地阅读，获取充分的依据，而不能始终局限在某一部分内容，导致理解走向断章取义。三年级的《海底世界》一文作者分别从“景色”“物产”两条不同的主线入手，展现了海底世界的奇异。依循这两条主线，作者又进行了条分缕析的描写。首先，在景色维度，则是分成了动物的动静状态、光线的明暗、多样的声音等方面。其次，在物产维度，又是从动物层面、植物层面以及矿物层面入手。如果没有对主体内容的把握，仅仅局限在课文的某一个层面，学生对文本的理解就成为了一句空话。

思辨需要激活学生的思维，鼓励多元化、个性化体验，但必须要以理解为基础。教师只有遵循准确理解、全面解读的原则，才能为学生后续思辨的推进奠定基础。

二、系统多元，在阅读中激活思维意识

思辨性阅读以培养理性精神和积极态度为己任，需要借助特定的技术和策略加以落实。因此，在完成客观全面阅读的基础上，教师作为课堂教学的点拨者和引领者，需要为学生提供辅助性阅读。

首先，教师要辅助丰富的阅读技能。真正的读懂，并不是机械理解课文所传递的信息，而是要在完整认知的基础上，强化学生对文本资源的提炼、分类与整合，并借以形成与文本之间的对话。六年级上册《夏天里的成长》一文以“夏天是万物迅速生长的季节”为中心句，教师可以这样提问：“课文描写了哪些事物？它们在夏天分别是怎样生长的？”学生紧扣这一问题，罗列作者描写的事物，并借助关键词把握事物“迅速生长”的状态，似乎也能从理解的角度把握文本的内容。而对于思辨性阅读而言，这样的理解更多的是一种获取和提炼，思辨的认知仍旧不足，教师需要针对学生提取的事物进行重新分类排序，对文本的信息进行相应的加工，最终提炼出作者的写作顺序：从生物到事物，从事物到人物展开描写。

其次，教师要辅助以扎实的阅读点拨。思辨性阅读要依托感性体验，但又不能完全依靠所谓的感性思维。基于上述板块，学生不仅提取了事物，同时依托具体事物的种类，明确了文本表

达的构思层次。教师可以相机

设置对应的问题：其一，作者为什么要从这样的层面展开描写？这就需要学生认识到生物包含了常见的动物和植物，加上没有生命的具体“事物”，并在最后将描写的着力点聚焦于“人物”，其中就体现了中心句中“万事万物”的特点，从而以严谨缜密的思维，感受作者选择事物、布局设置的合理性和严谨性。其二，教师鼓励学生质疑：人物也属于有生命的一类，为什么不归于生物部分，而要单独归为一类，而且还放置在最后描写？以此形成的思辨性阅读，就需要学生对作者设置的文章层次进行洞察。夏天里的成长，有生命的事物是学生最容易想到的，属于常规思维；
而没有生命的事物，则是很多学生意想不到的；
最后的人物，不仅属于高等生命，也是读者最不易想到的，一旦触及一定会形成“意想不到而又预料之中”的效果，所以将其放在最后描写。

在这一板块中，教师通过两个问题的追问和点拨，将学生的思维推向了作者的素材选择、谋篇布局等维度。学生就不再是机械的理解，更有积极的探寻、揣摩和解构，可谓一举两得。

三、回归平衡，在阅读中延续

思辨状态

当完成了前面的阅读之后，学生要想实现阅读的拔节，就需要适当抛开作者的表达视角，以更加旁观的视角，对文本的内容、信息、观点、情感以及结构，形成属于自己的理解，并以积极的质疑呈现出自己的思考，继而形成更加多维化的思维辨析，在打破平衡和重新构建平衡的过程中展开富有质疑性的追问。

以教学四年级下册《“诺曼底号”遇難记》这篇课文为例，教师紧扣课文内容，引导学生从哈尔威船长的言行细节入手，感受船长舍己为人、忠于职守的优秀品质。教学至此，学生不仅理解了课文内容，洞察了人物形象，同时落实了单元语文要素。但细细考量就会发现，这篇课文的教学完全依照顺向思维，学生虽然具有开放的思维空间，但没有经历从平衡到失衡，然后再重新回归平衡的状态，思维也就没有得到真正的历练。教师在鼓励学生质疑后，有学生提出了这样的困惑：哈尔威已经成功地将所有的客人、船员都救了出去，作为船长，他已经完成了自己的职责与使命，为什么还要选择与船共沉呢？学生基于课文内容，通过质疑，重新打破平衡，思辨性阅读就此展开，教师则相机拓展与西方航海文化相关的资料。一方面让学生借助知识信息的补给认识到航海文化中船长与船融为一体的文化特质；
另一方面则要让学生借助资料，重新审视小说中哈尔威船长具体的言行细节，比如“必须把六十人救出去”，感受船长完全将自己与其他生命分割开来，与轮船形成有机整体，“哪个男人胆敢抢在女人前面，你就开枪打死他”，感受保护弱小的特点。

在这个案例中，学生的质疑，对原本习得的成果形成了全新的突破，教师通过资料的拓展和补给，激活了学生的思辨性阅读意识，打破了原本的认知平衡，形成全新的突破和思考，将思辨性阅读推向了文本的最深处。

四、求证评价，在寻因中展示思辨成果

所谓印证，就是要在形成质疑、积极突破的过程之后，通过资料和以往的经验，将特定的逻辑融入到阅读过程中，帮助学生分析问题、解决问题，从而给予相应的评价，在辨析和评价中印证自身的认知，推进学生认知能力的不断提升。这一过程与常态传统教学中所涉及的整体感知、体会感受有着本质上的不同，教师既要引导学生大胆猜测，还要让学生搜集资料，以研究性阅读进行验证，从而论证自己的思考和观点。

以教学六年级上册《狼牙山五壮士》一课为例，在交流感受过程中，一位学生提出五位战士在一开始就已经做好牺牲自己的准备。这种说法看似更能展现他们英勇无畏的精神品质，但遭到了很多学生的反对，他们纷纷说出了自己的理由：首先，从文本内容来看，五位战士在完成自己的基本任务之后，临时决定把敌人引向悬崖。课文中有一个明显的标记：在此之前，作者一直都称他们为“五位战士”，而从他们做出这一决定之后，才开始称为“壮士”。其次，有的学生出示了自己预习时搜集的资料，并借助记者对幸存者的采访，进一步验证了自己的思考。

在这一案例中，教师面对学生的质疑和困惑，并没有直接将所谓的正确答案、标准内容和盘托出，而是让学生在形成自己的想法之后，以文本表达的细节和搜集的资料作为支撑，以对应自己的认知过程和思维成果，起到了一举两得的教学效果。

阅读需要理解，也离不开思维，但这种思维不仅要支撑理解，更需要推动学生理性的精神建构和思维能力的拔节。教师要引导学生进行不同层次和维度的阅读，从而让学生的思辨性阅读真正落到实处。

（作者单位：江苏连云港市东海县实验小学）

责任编辑 宋园弟

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